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CursosAssim, surgiram outras argumentações acerca de outros textos. Recorremos a Morin, quando nos fala das estruturas complexas, do caos que desencadeia a ordem, da desordem e da organização, tudo isso permeado pela álea, pelas multiplicidades, incertezas, flutuações, ambiguidades. Isso nos leva a pensar nas inúmeras conexões que nosso grupo fez para tentar definir e entender interatividade e interação nessa complexidade de movimentos. Movimentos que geram o caos conceitual, mas que aos poucos vão sendo significados pelos componentes desse grupo. A ordem e a desordem é necessária, pois “todo o conhecimento procura pôr ordem e unidade num universo de fenômenos que se apresentam com encadeamentos, multiplicidades, singularidades, incertezas, desordem" (Morin, 1999: 236).
Dessa forma, não estamos mais restritos
ao pensamento cartesiano, linear, onde todos os processos devem
ter a sequência início-meio-fim. O pensar complexo
nos oferece uma lógica aberta, como o fim-início-meio
do filme Pulp Fiction , ou qualquer outra forma racional que nos
permita entendermos qualquer evento. Doll Jr. (1997:185) també
foge do cartesianismo ao afirmar que numa boa história
existe, exatamente, a quantidade suficiente de indeterminância
para incitar o leitor. Para ele, é o elemento de indeterminância
que faz com que o texto se comunique com o leitor, o que, por
sua vez, induz o leitor a “participar” da história.
Isso é talvez o estado de potência, a abertura a
outras possibilidades, a predisposição para mais
comunicação, a própria interatividade.
Para a educação isso significa uma transformação
dos papéis desempenhados por professores e alunos em sala
de aula. De acordo com Silva (1999:159), o professor necessita
interromper a tradição do falar/ditar, deixando
de identificar-se com o contador de histórias. Ele necessita
construir um conjunto de territórios a serem explorados
pelos alunos e disponibilizar co-autoria e múltiplas conexões,
permitindo que o aluno também faça por si mesmo.
Para tanto, é necessário pensarmos em “território” para além da noção espacial. É necessário pensarmos também em “territórios existenciais” (Guattari, 1995:38) como relacionados à maneiras de ser, ao corpo, ao meio ambiente, às etnias, às nações. Esses territórios, que o professor oportuniza a seus alunos explorarem, têm uma organização, um significado dado a eles pelo professor. Entretanto, à medida que os alunos passam a explorá-los, eles se desterritorializam, fogem da organização dada pelo professor, abrem-se a outros significados. No entanto, no trabalho conjunto de professor/aluno deve voltar a ocorrer uma reterritorialização, que por sua vez levará a novas desterritorializações e assim sucessivamente. Com isso, o ato pedagógico passa a ser o de construção de um mapa. “O mapa é aberto, é conectável em todas as suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível de receber modificações constantemente. Ele pode ser rasgado, revertido, adaptar-se a montagens de qualquer natureza, ser preparado por um indivíduo, um grupo, uma formação social” (Deleuze & Guattari, 1995:22).
Isto
significa que o professor precisa ser muito mais do que “um
conselheiro, uma ponte entre a informação e o entendimento,
(...) um estimulador de curiosidade e fonte de dicas para que
o aluno viaje sozinho no conhecimento obtido nos livros e nas
redes de computador”. (Silva, 1999:160). Da mesma forma
que o professor não é mais o transmissor, também
não é “facilitador” – termo empregado
atualmente na maioria dos projetos de uso de Novas Tecnologias
em Educação. O papel do professor não é
facilitar, como se este fosse um papel secundário ou como
se o conhecimento fosse algo difícil para o aluno, que
necessitasse de um especialista - o professor - para simplificá-lo,
tornando-o então acessível ao aluno. Esse conhecimento
é apresentado apenas pelo viés do professor, não
passando por um processo de significação coletiva.
O papel do professor passa a ser ainda mais importante do que
o papel do facilitador ou do transmissor, seja ele crítico
ou não. O professor necessita trabalhar num contexto criativo,
aberto, dinâmico, complexo. Em lugar da adoção
de programas fechados, estabelecidos a priori, passa a trabalhar
com estratégias, ou seja, com cenários de ação
que podem modificar-se em função das informações,
dos acontecimentos, dos imprevistos que sobrevenham no curso dessa
ação (Morin, 1996:284-5). Isso implica trabalhar
com incertezas, com complexidades. Na relação professor–aluno-conhecimento
deve estar presente a interatividade, não como consequência
da presença das novas tecnologias, mas como foco, como
uma característica, um requisito, para a construção
do conhecimento.
Nesse contexto, institui-se uma nova dinâmica: o trabalho
do professor intensifica-se, estrutura-se uma nova relação
pedagógica e exige-se uma nova plataforma de trabalho,
uma nova organização da escola, uma nova competência
técnica e política dos professores.
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[Capturado em 29 de abril de 2000]
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Página produzida nas Oficinas do Laboratório Virtual da FACED/UFBA.
