No contexto da evolução tecnológica, advieram, com o século XX, o rádio e a televisão. Aliados a eles, um número sempre crescente de pessoas passou a ter acesso a esta modalidade de educação, e uma gama cada vez maior de formas de se trabalhar um mesmo conteúdo foi se desenvolvendo.
Mas nenhuma tecnologia foi mais poderosa e marcante do que a Internet, cujo advento data do final dos anos 60, mas cuja aplicação, sobretudo no contexto educacional, teve seu boom nos anos 90. A década passada testemunhou uma das maiores revoluções no campo da Educação dos últimos tempos. Isto porque, aliado a toda gama de possibilidades que a Internet pode agregar à Educação, o contexto sócio-histórico em que esta tecnologia está se desenvolvendo é extremamente propício para isso.
II. 1 EaD, Internet e século XX
O século XX, talvez por ser o mais próximo daquele em que vivemos, parece ter sido o que maiores e mais drásticas transformações trouxe à vida dos homens e, por conseguinte, à forma como se organizam suas sociedades.
O homem do século XXI é altamente competitivo, tem pouco tempo livre e vive em um mundo de verdades efêmeras e recriadas a uma velocidade estonteante. Dispensando-nos de explicar e analisar o porquê destas características, elas foram extremamente importantes para a consolidação que se tem verificado da forma virtual da educação, e no uso da internet como veículo da mesma.
A competição por colocação no mercado de trabalho – cada vez mais seleto - e a grande velocidade com que são geradas as informações obrigaram o homem do terceiro milênio a buscar uma formação continuada, não mais restrita à formação clássica do período escolar.
Mas estas mesmas competições e alta velocidade de geração de informação foram as responsáveis pela gradativa diminuição do tempo livre deste homem. Por conta disso, urgia a necessidade de se flexibilizarem os horários de estudo, para o quê a educação virtual se presta muito bem.
O cidadão do novo milênio não vive mais em um mundo grande e de fronteiras fixas. A realidade que o ano 2000 nos apresenta é de um mundo globalizado, onde as fronteiras internas e externas são tão flexíveis quanto os interesses financeiros assim o determinam. Desta forma, a internet pode ser uma poderosa ferramenta de comunicação e interação entre os habitantes desta "aldeia global", permitindo, dentre outras coisas, a troca e a construção conjunta do conhecimento por parte de vários povos, independentemente da separação geográfica entre eles.
Por potencializar todas estas necessidades (flexibilidade de tempo e espaço, acesso rápido a informações atualizadas e grande potencial para promover a interação e a comunicação entre as pessoas dos diversos povos e lugares) a Internet tem sido a grande promessa como ferramenta de apoio à Educação na sua modalidade virtual. E esta promessa, como se pode perceber em muitos casos, tem se tornado realidade.
II. 2 EaD e paradigmas educacionais
Aliado ao surgimento da EaD on-line e de todas as potencialidades que ela pode agregar à educação, vários dos paradigmas educacionais têm sido sistematicamente questionados. O reflexo destas novas idéias tem se tornado visível nas diversas implementações que têm surgido, e nas várias pesquisas e publicações que têm sido apresentadas.
Como atesta Azevedo (2000), do antigo modelo de transmissão de informação, onde o aprendizado era entendido como a assimilação das informações apresentadas pelo professor, propõe-se o modelo da interação e do diálogo "de muitos com muitos". Neste caso, aprender seria construir coletivamente conhecimentos a partir do questionamento, problematização, discussão, apresentação de dúvidas e troca de informação no contexto de uma comunidade de aprendizagem colaborativa.
O modelo conteudista que se questiona baseia as suas premissas na crença de que o aprendizado é passivo, ou seja, ele se dá através da cópia daquilo que se ensina. Desta forma, neste paradigma, a função do professor é simplesmente a de passar o conteúdo, de modo que os alunos possam copiá-los para a sua mente.
Mas Piaget (s. d.) propõe um novo paradigma, segundo o qual o aprendizado não é uma mera reprodução do que se vê no mundo ao redor. Para ele, o aprendizado se dá através da descoberta e da reconstrução interna daquilo com o quê se interage no mundo objetivo. Desta forma, a aprendizagem não seria mais passiva, pois o processo de descoberta e reconstrução é ativo. Além disso, o papel do professor não seria mais o de passar o "conhecimento", mas o de acompanhar (e prover condições para) as descobertas e reconstruções dos alunos.
A aprendizagem colaborativa, portanto, tem como premissa o construtivismo de Piaget. Para tal, ela preconiza a interação em um grupo onde ocorre o confronto e a partilha de idéias, e não onde o professor "ensina tudo" e os alunos "aprendem passivamente". Além disso, o conhecimento é visto como um construto social e, por isso, o processo educativo é favorecido pela participação social.
Fonte: http://www.minerva.uevora.pt/cscl
Mas esta construção do conhecimento é individual, de modo que se tem percebido uma crescente necessidade de se individualizar o processo de aprendizagem. Isso permitiria ao aprendiz assumir a responsabilidade por seu aprendizado, determinando o ritmo e a ordem em que estudaria os diversos conteúdos, levando em consideração seus conhecimentos prévios, suas facilidades e dificuldades, e seus anseios. Assim, como afirma Sinitsa (2000), independentemente de a aprendizagem ocorrer em grupo ou não, é o aprendiz individualmente quem aprende. Desta forma, à "educação em massa", despersonificada, propõe-se à educação individualizada, onde cada aprendiz é responsável pelo próprio aprendizado ativo e individual.
O que se percebe é que, dependendo do grupo de alunos que se tenha, o trabalho em grupos colaborativos e a preocupação com as características individuais de cada aluno podem levar a uma contradição ou inconsistência. Isso porque ao trabalho colaborativo está associado um sincronismo entre os vários alunos que dele tomam parte. No entanto, se existir grande heterogeneidade ente os alunos com relação às características como o conhecimento prévio e o tempo disponível para as atividades do curso, pode acontecer de alguns dos participantes do curso irem mais rápido do que outros, quebrando, assim, o sincronismo necessário.
Isto nos aponta para uma consideração muito importante quando da criação de um curso baseado em trabalho colaborativo: a determinação de um perfil mínimo a que todos os alunos tenham que respeitar para poderem tomar parte no curso. Caso seja permitida uma heterogeneidade sem controle, é provável que os trabalhos colaborativos e o aprendizado de alguns alunos sejam comprometidos.
II. 3 EaD e aspectos culturais
Além das considerações sobre o modelo pedagógico e sobre a necessidade de individualização da aprendizagem, um terceiro elemento deve ser considerado no contexto da tecnologia educacional: a diversidade cultural.
Esta preocupação é necessária para que se possa viabilizar o uso mais adequado possível da tecnologia, e para evitar aquilo que Kaptelinin (s. d.) aponta como mudança de nossa forma de agir sem mesmo nos darmos conta disso: A questão cultural quando se considera o computador como ferramenta é extremamente importante, pois a forma de usá-la traz consigo alguns goals de quem a produziu. Mas o uso da ferramenta é algo que amolda os goals do usuário, as suas atividades. Portanto, os usuários que não estão atentos a estas influências podem ser influenciados por elas, mesmo sem saber. Em outras palavras, o alerta que este teórico da Teoria da Atividade apresenta é que, mesmo sem querer, o uso de determinada tecnologia pode modificar a forma particular de uma determinada pessoa agir, modificando a sua cultura sem que ela nem se dê conta disso.
Este aspecto é bastante delicado e complexo, mas não o trataremos neste trabalho, por não ser o seu objetivo principal. No entanto, um aspecto mais imediato com relação à diversidade cultural pode ser entendido através de um caso célebre da Teoria da Atividade, em que uma criança americana, pertencente a uma família italiana, não estava conseguindo se adaptar à escola em que estudava. O que se percebeu foi que isso ocorria em função de a forma como se travavam os diálogos e o relacionamento entre as pessoas ser diferente na escola e na casa da menina. Acostumada com pessoas expansivas, que falavam alto e ao mesmo tempo, ela não conseguia se adaptar às regras da escola anglo-saxã em que cada um fala na sua vez e em volume baixo.
Este tipo de consideração, que aparentemente
seria considerada um detalhe sem grande importância, pode ter um papel
bastante forte no desenvolvimento e na adaptação do aluno ao curso, não
devendo, portanto, ser negligenciado.
III. Características da EaD on-line
Como afirma Mason (1998), estes três elementos: grupos assíncronos e trocas individuais de mensagens, acesso ao material do curso e eventos interativos em tempo real, formam a espinha dorsal daquilo que constitui o mundo dos cursos on-line. Aliado a estes elementos, poderia ser definido mais um, relativo à administração do curso por parte de seu instrutor, mediador ou facilitador.
Desta forma, entendendo-se ambiente de educação a distância (on-line) como um software de suporte, hospedagem e desenvolvimento das atividades relativas a um curso ministrado segundo esta modalidade de ensino, ele deveria possuir, quando conveniente, as seguintes ferramentas:
- Ferramentas de disponibilização de material;
- Ferramentas de comunicação síncrona, assíncrona, de um indivíduo para outro (1:1), de um indivíduo para muitos outros (1:m), e de vários indivíduos para muitos outros (n:m).
- Ferramentas de administração/controle do curso.
Neste trabalho, no entanto, serão
tratadas somente as ferramentas de comunicação.
IV. Necessidade da Comunicação
Uma das maiores necessidades do ser humano é a comunicação. Portanto, neste momento, cabe descrever a importância das ferramentas de comunicação em um curso on-line, no contexto da aprendizagem colaborativa e com preocupações com as características individuais e coletivas do grupo de alunos.
Segundo Johnson & Johnson (1996), a aprendizagem colaborativa [1] seria o uso instrucional de pequenos grupos, de forma que os estudantes trabalham juntos para maximizar os seus próprios aprendizados e o dos outros (...) existindo entre eles uma interdependência positiva.
Portanto, a interação entre os diversos indivíduos envolvidos neste trabalho é imprescindível. Como não há interação sem comunicação, e como esta interação é virtual, a importância das ferramentas de CMC é vital para o desenvolvimento de um curso baseado em trabalho colaborativo.
Com relação à individualização da
aprendizagem, no contexto de um grupo com "perfil controlado" ela se processa
de duas formas:
- O próprio grupo se adequa e tenta satisfazer as necessidades/ dificuldades/ especificidades de seus membros, de modo a prover as condições e estímulos necessários para que cada um deles possa caminhar junto com os demais ("interdependência positiva").
- O monitor/facilitador acompanha o desenvolvimento individual e do(s) grupo(s) de modo a prover os incentivos adequados a cada um e o eventual suporte ao desenvolvimento das atividades propostas (fornecendo materiais, sugestões, dicas, questionamentos,...).
Em ambos os casos, além do
acompanhamento das atividades realizadas, é preciso haver uma comunicação
eficaz e diversificada entre os diversos participantes, de modo a se permitir
uma interação boa e de diferentes tipos: formal/informal, coletiva/individual,
síncrona/assíncrona.
O desafio agora é saber como projetar estas
ferramentas e qual metodologia utilizar para que se consiga estabelecer uma
comunicação que satisfaça a estas necessidades.
V. Ferramentas de Comunicação Mediada pelo Computador
(CMC)
Conforme proposto por
Ebbenlink (1999), as formas de comunicação mediada por computador
seriam:
- Fórum de discussão
- Chat
- MOO
- WWW
- Voice Mail
- Whiteboard Environment
- Videoconferência
- Phone System (Talk)
Destas ferramentas, aquelas que são
tradicionalmente utilizadas em ambientes de EaD on-line como ferramentas de
CMC entre indivíduos, e que serão analisadas neste trabalho,
são:
- Fórum de discussão
- Chat
- MOO (Café Virtual)
- Whiteboard Environment
- Videoconferência
V.1 Aspectos tecnológicos
Segundo Azevedo (2000b), a educação on-line é uma questão de pedagogia. A tecnologia é um elemento absolutamente secundário, acessório. No entanto, como afirma Britain (1999), os ambientes de ensino on-line são projetados inevitavelmente com um modelo pedagógico em mente, mas isso normalmente não é explicitado. Desta forma, apesar de ser secundária, a tecnologia não é imparcial, de modo que o uso de um determinado software para ensino on-line pode impor determinadas restrições à pedagogia que se deseja utilizar. Assim sendo, uma análise das características técnicas das ferramentas que constituem um ambiente de EaD (ou das ferramentas de CMC individualmente) é imprescindível para verificar se elas se prestam ao modelo pedagógico que se deseja aplicar.
Ao que nos parece, o projeto de ferramentas de comunicação, que proporcionem uma imparcialidade com relação ao modelo pedagógico é algo bastante difícil, quiçá impossível. Portanto, projetarem-se ferramentas atendendo aos pressupostos pedagógicos que se deseja utilizar parece ser o mais aconselhável.
Além disso, a questão das especificidades individuais e culturais deve ser levada seriamente em consideração, para que não se caia em nenhum dos dois erros: impor-se algo que não seja significativo àquele grupo e/ou pessoa com que se está lidando (o que poderia prejudicar o desempenho desta comunicação) ou tentar mudar hábitos culturais / características pessoais específicos do grupo/indivíduo.
V.1.1 Considerações tecnológicas sobre as ferramentas de CMC
Nesta seção serão analisadas algumas
características técnicas das ferramentas padrão de CMC segundo os dois
aspectos:
- Potencialização de interação efetiva entre os diversos indivíduos envolvidos no curso, de modo a se conseguir promover o trabalho colaborativo nos grupos e a individualização da aprendizagem.
- Flexibilidade com relação ao uso destas em contextos culturais e individuais distintos.
Esta análise não será exaustiva e assume
mais um caráter de exemplificação daquilo que foi exposto nas seções
anteriores.
E-mail: em termos pedagógicos, é uma ferramenta bastante flexível, que, por usar uma metáfora existente em quase todas as culturas – a carta – não apresenta limitações quanto a fatores culturais.
Certamente esta é a ferramenta de CMC de uso mais difundido, de modo que o seu emprego no suporte à comunicação do tipo 1:1 (e-mail de uma pessoa para uma outra) e 1:n (e-mail de uma pessoa para várias outras) já é bastante natural para muitas pessoas, o que facilita a promoção da interação.
No entanto, esta forma de comunicação exige habilidade na comunicação escrita por parte daqueles que dela fazem uso, o que pode ser um problema para as pessoas inseguras neste tipo de comunicação.
Algo que poderia ser utilizado neste caso seria o acoplamento de um corretor ortográfico e de sintaxe a esta ferramenta. Isso, por si só, já poderia dar mais segurança ao usuário menos confiante.
Uma outra opção poderia ser o que se tem denominado de VoiceMail, quando a comunicação se daria por arquivo de som, que conteria a fala do interlocutor. Esta, no entanto, talvez se restringisse mais a uma aplicação informal.
Um outro aspecto que pode ser considerado é com relação ao fato de o uso deste recurso estar incluído ou não no pacote do software, obrigando o aluno estar on-line, ou não, para poder fazer uso dele. Permanecer on-line pode oferecer custos (linha telefônica e/ou mensalidade do provedor) para o usuário. Além disso, a leitura de e-mails on-line pode ser bastante lenta, uma vez que cada e-mail é carregado na hora em que vai ser lido. Isso tudo poderia prejudicar o uso desta ferramenta pelo usuário.
No caso de se poder ler/escrever e-mail off-line, o tempo requerido de conexão seria bem menor, assim como o tempo para a leitura das mensagens, porque uma vez conectado, o usuário carregaria todas as mensagens de uma vez para o seu computador. Um outro ponto positivo é que, uma vez carregadas, as mensagens podem ser acessadas a qualquer tempo, sem necessidade de se conectar ao site do curso.
Assim, a possibilidade de a leitura e escrita de e-mails poder se dar off-line parece bastante interessante. Neste caso, no entanto, misturar as mensagens do curso com as demais mensagens recebidas pelo usuário no seu mail box pode ser um problema para consultas futuras. Por isso, seria conveniente o uso de filtros ou regras de mensagem, de modo a se criar um espaço específico para as mensagens deste curso.
Fórum (ou lista) de discussão [2]: é um espaço dedicado à comunicação do tipo 1:m ou n:m, em que podem ocorrer discussões acerca de determinado assunto.
Em termos pedagógicos, este tipo de ferramenta se presta muito bem a um curso baseado na colaboração entre os seus participantes, propiciando discussões, compartilhamento de idéias, questionamentos, apresentações de dúvidas,...
Por exigir habilidade escrita, valem aqui as mesmas considerações sobre o uso do corretor ortográfico e de sintaxe, e a possibilidade de veiculação de voz, analisadas para o caso do e-mail.
Em termos culturais, a discussão como meio para o crescimento de todos os que dela participam é fator comum a diversas culturas, sobretudo quando nesta discussão os participantes apresentam uma certa homogeneidade. Quando isto não ocorrer, talvez já não seja tão natural assim, e parte das características necessárias para um bom uso deste recurso, como a sinceridade e a espontaneidade dos participantes, pode se perder.
São válidas também para a ferramenta fórum ou lista de discussão as mesmas considerações apresentadas no item e-mail para o aspecto desta ferramenta fazer parte ou não do software utilizado.
O problema maior fica por conta da ordenação das mensagens pertencentes a uma discussão. Além disso, ferramentas de busca/consulta podem ser bastante necessárias para que o usuário consiga ter uma melhor participação e entendimento neste tipo de atividade. Se esta ferramenta fizer parte do software ambiente estas facilidades podem ser conseguidas, o que não pode ser garantido na situação off-line, uma vez que dependeria do tipo de interface de e-mail que o usuário utiliza.
Além disso, atrelar a lista de discussão ao ambiente pode oferecer possibilidades que a lista por e-mails não oferece, como sugerido por Turoff (2000). Assim, pode-se, implementar uma ferramenta que permita ao administrador do curso alterar o status da lista, permitindo que ela esteja aberta a todos ou não; somente para leitura, ou para leitura e escrita; moderada ou não.
Uma outra possibilidade é condicionar a leitura da lista à satisfação de um pré-requisito. Pode-se requerer, por exemplo, que para se participar de uma discussão sobre um determinado tema, a pessoa tenha que emitir primeiro a sua opinião sobre ela para, então, poder ler e comentar a opinião dos outros.
Um outro ponto é que, para pessoas tímidas, nem sempre é fácil se expor, da forma como exige uma discussão. Deste modo, a possibilidade de se participar anonimamente desta atividade pode ser bastante proveitoso, propiciando uma participação mais efetiva desta pessoa. E esta é uma outra facilidade que a lista on-line permite adotar.
Também, como menciona Turoff (2000), deve ser possível e facultado ao aluno fazer cópia da(s) lista(s) de que participa para o seu próprio computador. Isso é altamente positivo, sobretudo quando terminada a discussão, para consultas futuras do aluno.
O que se percebe é que a escolha pela lista on-line ou off-line deve ser feita levando-se em consideração as diversas variáveis envolvidas como rapidez, custo, flexibilidade da ferramenta e facilidade de arquivamento e consulta, além do tipo de curso e do público- alvo. Além disso, hoje em dia não se justifica que um sistema de conferência eletrônica funcione exclusivamente nem apenas por e-mail nem apenas via web. Um bom sistema de conferência eletrônica tem que oferecer ambas alternativas. Haverá usuários que se adaptarão melhor a uma ou a outra, e haverá situações em que um usuário melhor adaptado a uma precisará recorrer à outra.
Chat: é uma ferramenta de comunicação em tempo real, normalmente entre várias pessoas. (Mais detalhes no Apêndice A)
Esta ferramenta, mesmo pertencendo à modalidade escrita, trouxe para a Internet a espontaneidade presente na comunicação oral mais comum: a conversa. De uma certa maneira pode-se afirmar que o chat é uma comunicação híbrida composta de escrita e oralidade, guardando as características de cada uma.
Em termos pedagógicos e culturais, as considerações são análogas às da lista de discussão.
Por ser uma ferramenta de discussão em tempo
real, o chat exige velocidade de raciocínio, que pode ser bastante diferente
de um indivíduo para outro. Isso pode gerar dois problemas:
- Uma participação excessiva do(s) aluno(s) que tem alta velocidade de raciocínio (que envolve além do pensar propriamente dito, as atividades de decodificação da mensagem que recebe – normalmente leitura – e de codificação da mensagem que se envia – normalmente escrita/digitação).
- Ausência ou participação muito pequena do(s) aluno(s) que, ou não tem uma velocidade de raciocínio tão alta, ou não se sentem à vontade com uma discussão escrita (que será tratada mais à frente).
Neste caso, como afirma Azevedo (2000),
uma boa ferramenta de chat deve oferecer recursos que permitam que as
pessoas falem cada uma na sua vez e consigam assim dar atenção ao que cada um
está comunicando. Para que isto aconteça é fundamental dispor de recursos para
moderação e coordenação, que impeçam que uma pessoa interrompa a outra,
que permitam que um moderador ou coordenador do encontro distribua a palavra
aos que a solicitarem, e possam "cortar o microfone" dos que se excederem ou
não atenderem a seu pedido para que concluam sua fala. Isso tudo para
tentar democratizar o máximo possível a participação na
discussão.
O uso do chat pode gerar alguma confusão quando há um número grande de participantes. Caso não exista uma mediação eficiente uma pergunta feita por alguém poderá ser respondida após várias linhas de diálogo, dificultando o entendimento, a discussão e dando a impressão de uma conversa barulhenta.
Veja um exemplo:
Um outro problema que pode estar associado ao uso do chat se deve ao fato de estas discussões se darem na forma escrita, e existirem pessoas que se sintam inseguras nesta forma de comunicação. Aqui, no entanto, não cabe tanto a questão do corretor ortográfico, uma vez que se exige rapidez, e um corretor ortográfico ainda não é tão confiável a ponto de se utilizar uma autocorreção sem a revisão do autor. Já a questão da discussão ser oral é mais plausível e aparentemente útil, sendo, portanto uma implementação que pode agregar bastante valor a esta ferramenta.
MOO (Café Virtual): é uma ferramenta bastante semelhante a um chat, que simula ambientes de contato informal e fortuito entre os participantes do curso, utilizando para tal a metáfora de um ponto-de-encontro.
Em termos pedagógicos é uma ferramenta muito importante para a abordagem colaborativa, pois permite estreitar os laços entre os vários participantes do curso.
Com relação às características culturais, a conversa informal entre pessoas, mesmo colegas de trabalho/escola, nem sempre é tão presente em todas as culturas. Desta forma, o uso desta ferramenta em alguns contextos pode ficar aquém do esperado. Além disso, deve-se ter cuidado com relação à metáfora utilizada nestes pontos-de-encontro, de modo a torná-los mais "significativos" para as pessoas que o estão utilizando.
Cabem, nesta ferramenta, as mesmas considerações tecidas para o chat com relação à forma como se dá a comunicação no que diz respeito à agilidade de "pensamento", espontaneidade e timidez.
Além disso, a possibilidade de se usar uma interface gráfica para a metáfora deste espaço, com aplicação de técnicas de realidade virtual, pode torná-lo ainda mais efetivo, sobretudo se a veiculação de imagens também for possível. Isso porque muito da interação que se dá entre as pessoas, em um tipo de situação que esta ferramenta tenta simular, está associada a outras formas de comunicação, como a expressão facial e corporal, a entonação da voz,... .
Whiteboard Environment: poderia ser definido como local de trabalho colaborativo síncrono, onde se partilha um mesmo espaço. No caso, a metáfora utilizada é de uma lousa.
Em termos pedagógicos, esta ferramenta pode encontrar bastante utilidade na abordagem colaborativa, a qual exige integração e trabalho conjunto. E este tipo de atividade é algo comum a todos os povos, não impondo, portanto, entraves culturais ao seu uso.
Esta ferramenta se aproxima bastante de um chat, só que, neste caso, não só se discute, mas se tenta resolver uma atividade concreta. Por conta disso, as considerações tecnológicas são bastante semelhantes às já enunciadas naquele caso.
Este espaço também poderia ser enriquecido e ampliado através da veiculação da imagem e da fala das pessoas que estão trabalhando conjuntamente. Assim, como afirma Crawley (1999), os gestos constituem uma parte substancial da atividade colaborativa, comunicando muito mais informação do que poderia ser tão prontamente conseguido de outra forma. (...) e como aos gestos estão normalmente associadas falas, todos os participantes deveriam receber o áudio sem qualquer atraso.
Além disso, se fosse possível agregar algumas técnicas de realidade virtual, da mesma forma como proposto para o MOO, a qualidade da interação neste espaço seria enriquecida enormemente (pelos mesmos motivos explicados anteriormente).
Videoconferência: quando ferramenta de comunicação de única via [3] presta-se mais ao modelo pedagógico conteudista, onde se pressupõe um palestrante ministrando uma aula (do tipo tradicional) virtualmente. Esta aula é vista sincronamente por todos os alunos.
Entretanto, pode ter aplicação também em uma abordagem colaborativa, quando esta exposição conteudista for o material para iniciar uma discussão sobre o tema entre todos os participantes, inclusive com o próprio palestrante.
Em termos culturais, esta realidade, que pretende ser uma metáfora de uma palestra, é algo comum a todos os povos.
Considerações técnicas estão relacionadas sobretudo com a questão da largura da banda utilizada (e disponível). Isso pode agregar atrasos, imagens descontínuas e um desconfortável assincronismo entre som e imagem.
Quando a videoconferência é uma ferramenta de comunicação de dupla via [4] ela se aproxima bastante de um chat, mas onde se veiculariam som e imagem. Neste caso, seriam necessárias ferramentas que permitissem a adoção de uma política de controle por parte do moderador. Além disso seriam importantes também considerações acerca da largura de banda disponível na rede, de modo a se evitar o desconforto das imagens descontínuas e o assincronismo entre imagem e o som.
V.2 Aspectos Metodológicos
Iniciaremos esta seção citando novamente Azevedo (2000b): a educação on-line é uma questão de pedagogia.
No item anterior (V.1), foram explicadas as considerações acerca da não imparcialidade da tecnologia e das conseqüências quando isto é desconsiderado. Desenvolveu-se, então, uma análise onde se tentava esclarecer alguns aspectos tecnológicos que deveriam ser satisfeitos, de modo a se respeitarem duas coisas: potencialização da interação e os aspectos e diferenças culturais do público a quem este curso é destinado.
No entanto, uma vez com as ferramentas, mesmo que elas estejam talhadas para serem utilizadas como suporte ao trabalho colaborativo, o uso que se faz delas é que vai determinar exatamente se este objetivo será alcançado ou não, e com que profundidade. Neste sentido, a metodologia empregada também é responsável pelo sucesso ou fracasso do curso.
Além disso, uma grande responsabilidade da metodologia empregada será a de melhor utilizar as ferramentas disponíveis para que, dentro do contexto cultural específico em que o curso está se desenvolvendo, o uso destas ferramentas possa ser o melhor possível.
Um outro ponto importante, e que já foi mencionado anteriormente, diz respeito à necessidade de se estabelecer um perfil minimamente comum a ser satisfeito por todos os participantes do curso. Isso se faz necessário para que se possa satisfazer as necessidades/ especificidades de cada um, sem prejudicar o desenvolvimento dos demais. Um exemplo disso é o apontado por Cruz (2000), que menciona uma série de problemas que surgiram em um curso on-line, como conseqüência da grande heterogeneidade de perfis existente entre os alunos participantes. Um dos mais sintomáticos foi uma certa decepção por parte dos alunos que tinham mais conhecimento em não conseguir avançar tanto quanto desejariam, ao passo que aqueles que tinham menos base decepcionaram-se por não ter conseguido acompanhar todas as atividades do curso.
V.2.1 Metodologia no uso das ferramentas de CMC
Mais uma vez, as ferramentas padrão de CMC serão analisadas, a título de exemplificação do que se propõe, segundo os fatores da promoção de interação e da flexibilidade do seu uso com relação a diferenças culturais e individuais. No entanto, nesta seção a ênfase será no tipo de uso adotado pelo monitor/ facilitador do curso.
E-mail: como definido anteriormente, esta ferramenta se presta a uma comunicação do tipo 1:1 (privada) e 1:n (coletiva). Além disso, ela pode ser usada como meio de comunicação formal ou informal, conforme o contexto e a intenção da pessoa. Assim, por exemplo, se o que se busca é uma aproximação com a(s) outra(s) pessoa(s), uma mensagem informal seria normalmente a indicada. Mas o mesmo pode não ser adequado em outras circunstâncias. No entanto, a ferramenta e-mail não impõe um ou outro tipo de uso, apresentando, portanto, bastante flexibilidade.
No entanto, deve-se ter muito cuidado para que, com a comunicação do tipo 1:1, o trabalho colaborativo não seja subvalorizado (Cruz, 2000). Trabalhar em grupo requer, muitas vezes, uma fase de adaptação, sobretudo por causa do tipo de vida que a maioria das pessoas leva, onde as atividades individuais são muito mais valorizadas do que as coletivas. E isto é um traço cultural muito interessante de ser observado, para que não se chegue a um extremo nem a outro. Se por um lado o trabalho colaborativo é o que está sendo buscado, por outro, deve-se respeitar o tempo de adaptação de cada pessoa, para que esta mudança não seja traumática e não prejudique a participação dela no curso.
Um outro problema que ocorre quando da supervalorização da comunicação 1:1 é o excesso de carga de trabalho para os monitores/facilitadores do curso. Deve-se ter um compromisso de ajudar e incentivar os alunos a participarem das atividades coletivas, sem, no entanto, desconsiderar-se a possibilidade de que um contato individual possa vir a ser necessário.
Grosso modo, dúvidas coletivas devem ser discutidas o tanto quanto possível em grupo. Somente as dúvidas que nenhum outro aluno seja capaz de ajudar a esclarecer devem ser respondidas em particular. Qualquer outro caso deve ser tratado de acordo com o que o bom-senso do monitor/facilitador decidir.
Outro ponto diz respeito ao tipo de público com que se está lidando e/ou a características particulares de cada participante. Isso se faz necessário porque pode existir o caso de pessoas que não se sentem à vontade com a comunicação escrita, comprometendo a sua interação e participação no curso por causa disso. Neste caso, além das facilidades técnicas que a ferramenta pode ter (tratadas na seção V.1.1), o monitor/ facilitador deve estar atento para incentivar a participação e tentar ajudar na superação desta insegurança.
É importante se ter em mente que este tipo de insegurança associado à escrita é algo bastante comum, mesmo entre professores universitários. Um exemplo disso foi a manifestação de um professor de uma universidade pública do Paraná, que dizia sentir-se inseguro de participar na lista de discussão da turma em que cursava uma disciplina de doutorado, porque não tinha segurança no Português. E mesmo quando enviava alguma mensagem, ele tinha medo de que algo estivesse errado nela: "eu leio várias vezes a mensagem antes de enviá-la, com medo de ter alguma coisa errada".
(O problema com a comunicação escrita está presente em todas as ferramentas que precisam dela para poder ser usadas. No entanto, este ponto será omitido das próximas análises, mas vale para todas as ferramentas que usam esta forma de comunicação).
Fórum (ou lista) de discussão: este tipo de ferramenta é destinada à discussão em grupo. Pelo próprio caráter da atividade que suporta, a lista de discussão se destina mais a uma comunicação coletiva e formal.
Uma vez que se tem tempo para eventuais consultas e pesquisas, esta ferramenta propicia uma discussão mais profunda e reflexiva. E este é um dos pontos centrais do trabalho colaborativo, de modo que a participação nestas listas deve ser bastante incentivada.
Além de permitir uma reflexão mais profunda sobre o tema da discussão, o uso das listas de discussão permite uma participação mais democrática por parte dos estudantes do que aconteceria, por exemplo, em uma discussão em tempo real. Isso acontece porque a participação dos mesmos não está necessariamente condicionada à rapidez com que codificam/ processam a informação e respondem/ codificam a resposta.
Segundo Turoff (2000), algumas considerações
importantes no trabalho com grupos de discussão grandes e ativos
seriam:
- Sincronismo da classe como um todo: determinar diretrizes claras sobre o que deve ser feito, quando e onde.
- Coordenação, colaboração e socialização entre os membros: motivar, encorajar e facilitar interações verdadeiramente ativas e colaborativas entre os estudantes. Também se deve construir confiança e abertura na expressão dos pontos-de-vista. Isto requer uma presença ativa e idealmente diária do instrutor.
- Compartilhamento de conhecimento: dada a comum heterogeneidade entre os estudantes com relação à experiência de trabalho, é extremamente importante que os alunos experientes tentem entender os conceitos trabalhados no curso em relação às suas experiências de vida e tragam estes entendimentos para o resto da classe.
- Compartilhamento de aprendizado e feedback: o instrutor deve estar atento para o caso de os conceitos expostos no curso não estarem sendo entendidos por alguns alunos da maneira que foram primeiramente expostos. Pode acontecer que a forma como outros alunos trouxeram estes conceitos para a sua própria estrutura de conhecimento seja mais compreensível por aqueles que a princípio não tinham entendido.
- Participação: avalie os alunos segundo a qualidade de suas contribuições, não só pela quantidade delas.
Um outro ponto a ser levado em
consideração é a participação, em um mesmo grupo, de sujeitos muito
heterogêneos. Desta forma, na elaboração destes grupos, deve-se ter bastante
sensibilidade de modo a se colocarem juntas pessoas que, para interagir
mutuamente em nível de igualdade, não precisem de nada além do que força de
vontade e incentivo.
Além disso, em algumas situações, pode ser conveniente que se participe anonimamente da lista, como propõe Turoff (2000). No entanto, deve-se ter o cuidado de não se incentivar demais esta forma de participação, para que as pessoas possam assumir mais a responsabilidade sobre aquilo que estão "falando".
Várias outras considerações são possíveis. No entanto, isto já foge do escopo deste trabalho. Para maiores informações, consulte o artigo de Turoff (2000).
Chat: devido ao seu caráter sincrônico, o chat é normalmente utilizado em discussões em grupo, em reuniões e até mesmo em entrevistas.
As sessões de chat podem ser usadas para trazer maior interatividade aos participantes de uma comunidade virtual de aprendizagem. Graças a tais sessões, eles podem ter um momento para um contato um pouco mais espontâneo do que aquele permitido pelo e-mail, por exemplo.
Diferentemente das listas de discussão, os chats são voltados mais para uma discussão menos profunda e mais ágil, que pode se aproximar de um brain storm.
O bom uso desta ferramenta (veja algumas dicas no Apêndice A) requer políticas claras de coordenação e moderação, de modo a permitir uma participação o mais democrática possível de todos participantes. Para tal, como afirma Azevedo (2000), deve-se prover recursos que impeçam que uma pessoa interrompa a outra, que permitam que um moderador ou coordenador do encontro distribua a palavra aos que a solicitarem, e possam "cortar o microfone" dos que se excederem ou não atenderem a seu pedido para que concluam sua fala.
Mas o uso adequado destes recursos exige sensibilidade e bom senso do monitor/ facilitador, de modo que ele respeite, o máximo possível, as características dos participantes e do grupo como um todo. Uma intervenção mal feita pode gerar constrangimento, belicosidade e até diminuição na interação do(s) participante(s), e isso poderia ser bastante ruim para o desenvolvimento do curso.
Um outro cuidado que se deve ter no uso desta ferramenta é com o público a que o curso se destina. Isto se explica, pois a participação neste tipo de atividade exige velocidade de escrita/leitura e entendimento. Desta forma, algumas pessoas no grupo podem se sentir inibidas a participarem nestas atividades, o que pode prejudicar o seu desempenho e a sua auto-estima no curso. Casos clássicos em que isso ocorre é quando de cursos para pessoas de várias nacionalidades: naturalmente aqueles cuja língua materna é aquela em que a discussão se desenvolve levarão vantagem sobre os outros, e podem mostrar um nível de participação maior do que as pessoas de outras nacionalidades (Mason, 2000).
Portanto, é preciso atenção e sensibilidade do monitor/ facilitador, para que este tipo de coisa não prejudique a participação e o desenvolvimento do(s) aluno(s) no curso.
Por fim, uma última consideração diz respeito ao uso do chat como uma ferramenta de discussão formal, ou de interação informal. A rigor, o seu uso estaria mais ligado às discussões sobre algum tema do curso, e menos à socialização dos seus participantes. No entanto, em algumas circunstâncias, pode ser conveniente que este espaço seja usado para trocas informais, no sentido de aumentar a proximidade entre os alunos. Mas é preciso que esta distinção fique clara, para não acontecer como citado por Cruz (2000), onde em uma seção de chat de um curso on-line, em que seria discutido um tema importante do curso, o desvio desta discussão para uma interação informal desagradou alguns participantes. Estas pessoas esperavam que nesta oportunidade pudessem esclarecer algumas dúvidas suas, mas sentiram como se tivessem perdido tempo.
Este tipo de coisa pode gerar conflitos dentro da turma, e desestimular alguns participantes a utilizarem esta ferramenta em alguma outra oportunidade.
Moo (café virtual): ferramenta de discussão síncrona, semelhante ao chat, mas usada para a socialização entre os membros do curso. Ela permite tanto interação individual, como coletiva.
Esta ferramenta pode ser bastante útil segundo o modelo colaborativo, permitindo um melhor conhecimento mútuo entre os participantes, gerando assim uma maior aproximação entre eles.
A participação nestes espaços, no entanto, por ser normalmente facultativa, pode estar mais sujeita a condições como disponibilidade de tempo por parte dos estudantes e alguns traços culturais.
Uma possibilidade, como acontece nos espaços presenciais de que esta ferramenta tenta ser metáfora, é de se promoverem eventos culturais que possam atrair a atenção e levar os estudantes a tomarem parte em conversas desenvolvidas nestes locais.
O tipo de atividade a ser escolhida fica a cargo do monitor, mas ele não deve desconsiderar características como aspectos culturais do seu grupo, idade e expectativas de seus membros,... .
Whiteboard: este espaço é mais voltado para o trabalho em grupo, formal e síncrono. Por ser um suporte ao trabalho em grupo, talvez seja interessante que a sua gerência seja deixada a critério do grupo.
A postura do monitor/facilitador deve ser a de incentivar o trabalho colaborativo do grupo, sugerindo, quando achar conveniente (e/ou for consultado), algumas possibilidades para que isso ocorra, ou seja, alavancado.
A aplicação dessa ferramenta, de acordo com o que se tem hoje, é bastante restrita. No entanto, se a este espaço forem agregados som e imagem dos participantes, esta ferramenta será um bom espaço para o trabalho colaborativo do grupo (e isto pode acontecer até mesmo de forma assíncrona, se houver a possibilidade de se gravar a "mensagem" para ser vista e ouvida pelas outras pessoas do grupo quando elas entrarem no ambiente).
Além disso, quando for possível agregar as características de realidade virtual, o leque de aplicações ficará ainda mais abrangente. Por exemplo, caso exista um grupo de pesquisa com pessoas espalhadas pelo mundo todo, poderia ser possível que estas pessoas trabalhassem virtualmente sobre um mesmo experimento (real ou virtual), sem a necessidade de todos estarem presentes no mesmo local.
Videoconferência: ferramenta de comunicação síncrona, formal e do tipo 1:n ou n:m.
Como já explicado, o papel de uma videoconferência, quando ferramenta de comunicação de via única (1:n), no contexto de um grupo de trabalho colaborativo, seria o de servir como material base sobre o qual se desenrolariam as discussões entre os estudantes. Uma videoconferência pura, sem espaço para discussões, não se encaixaria neste modelo proposto.
Para o caso da videoconferência como
ferramenta de comunicação de dupla via (n: m), as considerações de uso seriam
bem semelhantes às apresentadas no caso do chat, desconsiderando, obviamente,
os cuidados no que diz respeito à escrita.
VI. Conclusão
A proposta deste trabalho foi demonstrar a importância das ferramentas de CMC no suporte e na promoção de cursos on-line, baseados no trabalho colaborativo entre os seus membros.
Aliado a isso tentou-se demonstrar que, no desenvolvimento de atividade de ensino-aprendizagem, deve-se levar em consideração, além do modelo pedagógico que se deseja utilizar, as características individuais e culturais dos alunos a que este curso se destina.
Para se entender a importância da EaD e da Internet como suporte a esta modalidade de ensino, apresentou-se um breve panorama histórico relativo a este tema.
Na tentativa de situar e justificar o modelo pedagógico proposto apresentou-se o paradigma da aprendizagem colaborativa em função de suas características, marcando-se as diferenças entre ele e o paradigma conteudista, presente até hoje.
Além disso, ressaltando-se a necessidade da individualização do processo, chegou-se à conclusão de que a exigência de um perfil mínimo para a participação no curso não só é necessária, como é imprescindível para que ele possa se realizar plenamente.
As considerações a que se chegou com
respeito às necessidades técnicas e metodológicas, que o conjunto de
ferramentas de CMC utilizadas no suporte ao trabalho colaborativo on-line deve
apresentar, podem ser resumidas em dois pontos:
- Potencialização de interação efetiva e diversificada entre os diversos indivíduos envolvidos no curso, de modo a se conseguir promover o trabalho colaborativo nos grupos e a individualização da aprendizagem.
- Flexibilidade técnica e com relação às políticas de uso das ferramentas, de modo a se possibilitar o seu uso em contextos culturais e individuais distintos.
Definidos estes pontos, procedeu-se uma
análise, em termos técnicos e de metodologia de uso, de um conjunto de seis
ferramentas de CMC. Esta análise não se pretendeu exaustiva, de modo que o
levantamento de algumas considerações, necessidades e possíveis melhoramentos
para estas ferramentas serviu como exemplo de aplicação da avaliação
proposta.
Notas
1. O termo utilizado pelos autores é “cooperative learning” e não “colaborative learning”. No entanto, para efeito deste trabalho, os dois termos serão considerados indistintamente.
2. Normalmente associa-se o termo Fórum à lista de discussão on-line pertencente ao software do curso, e Lista, à discussão que se dá através dos e-mails dos usuários.
3. Comunicação de única via é aquela em que somente uma pessoa "fala" e todas as demais só "ouvem".
4. Comunicação de dupla
via é aquela em que, além de “ouvir”, os participantes podem também
“falar”.
