COMÊNIO - (1592-1670)
A obra mais importante de Comênio (1592-1670), Didactica Magna, marca o início da sistematização da pedagogia e da didática no Ocidente. No livro, o pensador, que é considerado o primeiro grande nome da moderna história da educação, realiza uma racionalização de todas as ações educativas, da teoria didática até as questões do cotidiano da sala de aula. Nas relações entre professor e aluno seriam consideradas as possibilidades e os interesses da criança. O professor passaria a ser visto como um profissional, não um missionário, e seria bem remunerado por isso. Embora religioso, Comênio propôs uma ruptura radical com o modelo de escola da Igreja Católica, voltado para a elite e dedicado aos estudos abstratos. Ele ousou ser o principal teórico de um modelo de escola que deveria ensinar “tudo a todos”, incluídos os portadores de deficiência mental e as meninas. Comênio acreditava que o homem deve se dedicar a aprender e a ensinar. Assim, ele concluiu que o mais importante na vida não é a contemplação e sim a ação. Comênio queria mudar a escola com a didática e a sociedade com a educação.

JEAN-JACQUES ROUSSEAU - (1712-1778)
O princípio fundamental da obra de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) é que o homem é bom por natureza, mas está submetido à influência corruptora da sociedade. Publicou, em 1762, suas obras principais, Do contrato social – sua concepção de ordem política – e Emílio – tratado sobre educação, no qual prescreve a formação de um jovem fictício, do nascimento aos 25 anos. O objetivo é não só planejar uma educação com vistas à formação futura, mas também propiciar felicidade à criança enquanto ela ainda é criança. Rousseau intuiu na infância várias fases de desenvolvimento, sobretudo cognitivo. Foi, portanto, um precursor de Maria Montessori e John Dewey. Para Rousseau, a criança deveria ser educada em liberdade e viver cada fase da infância na plenitude de seus sentidos. Ele condenava os métodos de ensino utilizados até ali, por se escorarem na repetição e memorização de conteúdo, e pregava sua substituição pela experiência direta por parte dos alunos, a quem caberia conduzir, pelo próprio interesse, o aprendizado. Mais do que instruir, para Rousseau, a educação deveria se preocupar com a formação moral e política.

J. H. PESTALOZZI
Antecipando concepções do movimento da Escola Nova, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) afirmava que a função principal do ensino é levar as crianças a desenvolver suas habilidades naturais e inatas. A escola idealizada por Pestalozzi deveria ser não só uma extensão do lar como inspirar-se no ambiente familiar para oferecer uma atmosfera de segurança e afeto. A criança, na visão de Pestalozzi, se desenvolve de dentro para fora. Para o pensador suíço, um dos cuidados principais do professor deveria ser respeitar os estágios de desenvolvimento pelos quais a criança passa. Dar atenção à sua evolução, às suas aptidões e necessidades, de acordo com as diferentes idades, era parte de uma missão maior do educador, a de saber ler e imitar a natureza. O aprendizado seria, em grande parte, conduzido pelo próprio aluno, com base na experimentação prática e na vivência intelectual, sensorial e emocional do conhecimento. É a idéia do “aprender fazendo”, amplamente incorporada pela maioria das escolas pedagógicas posteriores. O que importava não era tanto o conteúdo, mas o desenvolvimento das habilidades e dos valores.

JOHN DEWEY
John Dewey (1859-1952) colocou a atividade prática e a democracia como importantes ingredientes da educação. Foi o nome mais célebre de sua corrente filosófica: pragmatismo ou instrumentalismo. O princípio é que os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos ensinados. Influenciado pelo empirismo, Dewey criou uma escola-laboratório para testar métodos pedagógicos. Foi um dos primeiros a chamar a atenção para a capacidade de pensar dos alunos. Dewey reconhecia a necessidade da escola, onde as pessoas se encontram para educar e serem educadas. O objetivo da escola deveria ser ensinar a criança a viver o mundo. Educar, portanto, é incentivar o desejo de desenvolvimento contínuo, preparar pessoas para transformar algo. A filosofia deweyana remete a uma prática docente baseada na liberdade do aluno para elaborar as próprias certezas, conhecimentos e regras morais. Isso não significa reduzir a importância do currículo ou do educador. Para Dewey, o professor deve apresentar questões ou problemas e jamais dar respostas ou soluções prontas.

ÉMILE DURKHEIM
Para Émile Durkheim (1858-1917), em cada aluno há dois seres inseparáveis e distintos. Um deles seria o que chamou de individual e a caracterização do segundo ser foi o que lhe deu projeção. Durkheim ampliou o foco conhecido até então, considerando e estimulando também o “outro lado dos alunos”, algo formado por idéias que exprimem, dentro das pessoas, a sociedade de que fazem parte. Para Durkheim, quanto mais eficiente for o processo educativo, melhor será o desenvolvimento da comunidade em que a escola está. Além de caracterizar a educação como um bem social, a relacionou pela primeira vez às normas sociais e à cultura local. Durkheim não desenvolveu métodos pedagógicos, mas suas idéias ajudaram a compreender o significado social do trabalho do professor, tirando a educação escolar da perspectiva individualista. Segundo Durkheim, o papel da ação educativa é formar um cidadão que tomará parte do espaço público, não somente o desenvolvimento individual. Durkheim é também considerado um dos mentores dos ideais republicanos de uma educação pública, monopolizada pelo Estado e laica, liberta da influência do clero romano.

MARIA MONTESSORI
Maria Montessori (1870-1952) foi pioneira no campo pedagógico ao dar mais ênfase à auto-educação do aluno do que ao papel do professor como fonte de conhecimento. Individualidade, atividade e liberdade do aluno são as bases da teoria, com ênfase para o conceito de indivíduo como sujeito e objeto do ensino. O objetivo da escola é a formação integral do jovem, uma “educação para a vida”. O método Montessori se inspira na natureza e acredita que nem a educação nem a vida deveriam se limitar às conquistas materiais. Os objetivos individuais mais importantes seriam: encontrar um lugar no mundo, desenvolver um trabalho gratificante e nutrir paz e densidade interiores para ter capacidade de amar. A meta coletiva é vista hoje por seus adeptos como a finalidade maior da educação montessoriana. Os alunos conduziriam o próprio aprendizado e, ao professor, caberia acompanhar o processo e detectar o modo particular de cada um manifestar seu potencial. O método Montessori baseia-se na observação de que meninos e meninas aprendem melhor pela experiência direta de procura e descoberta.

ÉDOUARD CLAPARÈDE
Na história da educação, o nome do psicólogo suíço Édouard Claparède (1873-194) se encontra num ponto de confluência de várias correntes de pensamento. Sua obra favoreceu o desenvolvimento de duas das mais importantes linhas educacionais do século XX, a Escola Nova e o cognitivismo. Muitos pensadores antes de Claparède pregaram a importância de, na prática pedagógica, se levar em conta os processos mentais e a evolução das crianças, mas o faziam de um ponto de vista intuitivo. Claparède, que tinha formação em Medicina, pretendeu construir uma teoria científica da infância. Na introdução de seu livro Psicologia da criança e Pedagogia experimental, o psicólogo diz que o ensino precisaria se basear no conhecimento das crianças. Claparède defendia uma abordagem funcionalista da psicologia. Surge a noção de que a atividade, e não a memorização, é o vetor do aprendizado. Como os demais defensores da escola ativa, Claparède condenava o ensino de seu tempo por não dar suficiente infra-estrutura aos educadores para uma prática profissional metódica, amparada pela ciência e que permitisse a atualização constante.

ALEXANDER S. NEILL
O educador, escritor e jornalista Alexander Sutherland Neill (1883-1973) fundou a Summerhill School, e sua escola tornou-se ícone das pedagogias alternativas ao concretizar um sistema educativo em que o importante é a criança ter liberdade para escolher e decidir o que aprender e desenvolver-se no próprio ritmo. Segundo Neill, a educação deve trabalhar com a dimensão emocional, para que a sensibilidade ultrapasse a racionalidade. Para ele, a convivência com os pais, com sua natural superproteção, impedia os filhos de desenvolverem a segurança suficiente para reconhecer o mundo, de forma intelectual, emocional ou artística. Os alunos moravam na escola e os pais visitavam esporadicamente. Neill queria que seu método fosse utilizado como remédio para a infelicidade causada pela repressão e pelo sistema de modelos imposto pela sociedade de consumo, família e pela educação tradicional. Ele acreditava que as crianças eram sensatas, realistas, boas e criativas e, quando educadas sem interferências dos mais velhos, seriam capazes de se desenvolver de acordo com sua capacidade, limites e interesses, sem nenhum trauma.

ANTONIO GRAMSCI
Co-fundador do Partido Comunista italiano, Antonio Gramsci (1891-1937) acreditava que uma tomada do poder teria que ser precedida por mudanças de mentalidade e os agentes dessas mudanças seriam os intelectuais e um dos seus instrumentos, a escola. Para Gramsci, a função do intelectual (e da escola) é mediar uma tomada de consciência (do aluno) que passa pelo autoconhecimento individual e implica reconhecer “o próprio valor histórico”. Na escola prevista por Gramsci, as classes desfavorecidas poderiam se inteirar dos códigos dominantes, a começar pela alfabetização. Para que o aluno adquira criticidade, Gramsci defende para os primeiros anos de escola um currículo que lhe apresente noções instrumentais (ler, escrever, fazer contas, conhecer os conceitos científicos) e seus direitos e deveres de cidadão. Gramsci defendeu a manutenção de “uma escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa”. Ao contrário dos pedagogos da escola ativa, Gramsci acreditava que, pelo menos nos primeiros anos, o professor deveria transmitir conteúdos aos alunos.

CÉLESTIN FREINET
Muitos dos conceitos e atividades idealizados pelo pedagogo francês Célestin Freinet (1896-1966) se tornaram tão difundidos que há quem os utiliza sem nunca ter ouvido falar no autor. É o caso das aulas-passeio, cantinhos pedagógicos e troca de correspondência entre escolas. Freinet acreditou que é preciso transformar a escola por dentro, pois é onde se manifestam as contradições sociais. Para ele, um dos deveres do professor é criar uma atmosfera laboriosa na escola, para estimular as crianças a fazer experiências, procurar respostas para suas necessidades e inquietações, ajudando e sendo ajudadas por seus colegas e buscando no professor alguém que organize o trabalho. Outra função do professor é colaborar para o êxito dos alunos. Para ele, o fracasso desequilibra e desmotiva o aluno e o professor deve ajudá-lo a superar o erro. Ao lado da pedagogia do trabalho e do êxito, Freinet propôs uma pedagogia do bom senso, pela qual a aprendizagem resulta de uma relação dialética entre ação e pensamento, teoria e prática. A pedagogia de Freinet se fundamenta em quatro eixos: cooperação, comunicação, documentação e afetividade.

JEAN PIAGET
Jean Piaget (1896-1980) foi o nome mais influente no campo da educação durante a segunda metade do século XX. Ele criou um campo de investigação que denominou epistemologia genética – centrada no desenvolvimento natural da criança. Educar, para ele, é estimular a procura do conhecimento. Com Piaget, ficou claro que crianças não raciocinam como adultos e apenas gradualmente se inserem nas regras, valores e símbolos da maturidade psicológica. Essa inserção se dá mediante assimilação e acomodação. O primeiro consiste em incorporar objetos do mundo exterior a esquemas mentais preexistentes. Já a acomodação se refere a modificações dos sistemas de assimilação por influência do mundo externo. Segundo Piaget, há quatro estágios básicos do desenvolvimento cognitivo: sensoriomotor que vai até os 2 anos; pré-operacional (2 aos 7 anos) que se caracteriza pelo surgimento da capacidade de dominar a linguagem e a representação do mundo por meio de símbolos; operações concretas (7 aos 11/12 anos), que tem como marca a aquisição da noção de reversibilidade das ações; e as operações formais, por volta dos 12 anos, onde inicia a idade adulta.

LEV VYGOTSKY
A parte mais conhecida da obra de Lev Vygotsky (1896-1934) converge para o tema da criação da cultura. Vygotsky atribuía um papel preponderante às relações sociais, por isso a corrente pedagógica é chamada de socioconstrutivismo. Para Vygotsky, a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade a seu redor. Outro conceito-chave de Vygotsky é a mediação. Segundo ele, o primeiro contato da criança com novas atividades, habilidades ou informações deve ter a participação de um adulto. O aprendizado não se subordina totalmente ao desenvolvimento das estruturas intelectuais da criança, mas se alimenta do outro, provocando saltos de nível de conhecimento. O ensino, para Vygotsky, deve se antecipar ao que o aluno ainda não sabe nem é capaz de aprender sozinho. Isso é um de seus principais conceitos, o de zona de desenvolvimento proximal, que é a distância entre o desenvolvimento real da criança e aquilo que ela tem potencial de aprender. Saber identificar essas duas capacidades e trabalhar o percurso de cada aluno entre ambas são as principais habilidades que um professor precisa ter.

CARL ROGERS
A terapia do norte-americano Carl Rogers (1902-1987) se define como centrada no cliente, porque cabe a ele a responsabilidade pela condução e sucesso do tratamento. A tarefa do professor é facilitar o aprendizado que o aluno conduz a seu modo. O objetivo do professor é permitir que seus alunos se tornem pessoas “plenamente funcionais”, ou seja, saudáveis. As principais marcas dessa funcionalidade são a abertura a novas experiências, a capacidade de viver o aqui e o agora, a confiança nos próprios desejos e intuições, a liberdade e a responsabilidade de agir e a disponibilidade para criar. Para que o professor seja capaz de exercer seu papel, três qualidades são requeridas: congruência – ser autêntico com o aluno; empatia – compreender seus sentimentos; e respeito. No campo da educação, sua atenção recaiu sobre a relação aluno-professor, que deve ser impregnada de confiança e destituída de noções de hierarquia. Avaliações, recompensas e punições estão excluídas, exceto na forma de auto-avaliação. Embora anticonvencional, a pedagogia rogeriana não significa abandonar os alunos, mas dar apoio para que caminhem sozinhos.

LAWRENCE STENHOUSE
Para Lawrence Stenhouse (1926-1982), todo educador tinha de assumir seu lado experimentador no cotidiano e transformar a sala de aula em laboratório. O profissional deveria lançar mão de estratégias variadas até obter as melhores soluções para garantir a aprendizagem da turma. Na década de 1970, Stenhouse fundou o Centro para Pesquisa Aplicada em Educação, com o objetivo principal de elaborar um modelo de ensino no qual todo professor fosse capaz de manter a autoridade, a liderança e a responsabilidade em sala de aula sem transmitir a mensagem de que só o saber lhe confere esse poder. Para Stenhouse, a investigação no cotidiano escolar deveria envolver, além dos professores, também os estudantes e a própria comunidade. É o que chamou de pesquisa-ação: classes que servem de laboratório. Stenhouse estimulou a pesquisa na Educação Básica, mas dizia que o professor também deveria se preocupar em desenvolver o próprio currículo escolar, trocando experiências com colegas e estudantes. Esse processo se daria por meio da reflexão de cada profissional sobre sua prática diária.

EMILIA FERREIRO
A divulgação dos livros da psicolingüista argentina Emilia Ferreiro no Brasil causou grande impacto sobre a concepção do processo de alfabetização, influenciando as normas do governo, expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais. As obras de Emilia não apresentam nenhum método pedagógico, mas revelam os processos de aprendizado das crianças. As descobertas levam a conclusão de que as crianças constroem o próprio conhecimento. A implicação é transferir o foco da escola e da alfabetização do conteúdo para o aluno. No processo, a criança passa por etapas, com avanços e recuos, até se apossar do código lingüístico e dominá-lo. Duas conseqüências do construtivismo são respeitar a evolução da criança e compreender que um desempenho mais vagaroso não significa menos inteligência ou dedicação. Outra noção é que o aprendizado não é provocado pela escola, mas pela mente das crianças. De acordo com Emilia, desempenhos díspares apresentados por crianças de classes sociais diferentes na alfabetização não revelam capacidades desiguais, mas o acesso maior ou menor a textos lidos e escritos desde os primeiros anos de vida.

Fonte: Folha Dirigida | MiniWeb Educação |