Maria
Inês de Matos Coelho
Trabalho
apresentado no V Congresso Internacional
de Educação a
Distância, promovido pela
ABED, em São Paulo, de
a 14 de Outubro de 1998, e no
IV Congresso Ibero-Americano
e Informática na Educação,
em Brasília de 20 a 23
de outubro de 1998.
Publicado
em: Caderno de EDUCAÇÃO,
FAE-CEPEMG, Belo Horizonte,
n.15, p.7-27, mar.99
Abstract
Report of Research Program about
design and evaluation of learning
interactive environments with
computers and softwares with
hypermedia properties as pedagogical
resources to distance education
programs. The exploratory study
analyses educational principles
as fundamental to design hese
environments and identifies
relations between factors of
the teaching-learning process
when learners work with hypermedia.
The main conclusion refers to
the potencialities of design
and use of pedagogical resources
in the WWW.
Distance
Education Resources / Hypermedia
for Learning / Interactive Learning
Environments
I
Introdução
O
desenvolvimento de novas tecnologias
de informação
e de comunicação
(NTIC), com destaque para o
avanço dos computadores,
vem constituindo estímulo
para a mudança na tecnologia
educacional que se baseia no
texto impresso. As redes de
trabalho, componentes essenciais
do uso do computador como um
sistema, estão se proliferando,
lançando conexões
que, rapidamente, envolvem o
globo num pulsar de mensagens.
Telefones, televisão
e computador estão se
ligando de modo que podem servir
para estabelecer mediações
no ensino nas escolas e provocar
mudanças importantes
nelas. De um lado, há
grande entusiasmo com as potenciais
mudanças mas, de outro
lado, há ceticismo e,
mesmo, crítica acirrada
às referidas novas tecnologias
e suas consequências para
a escola e a sociedade.
Este
trabalho é parte do Programa
de Pesquisa desenvolvido pelo
Grupo de Estudos e Pesquisas
de Tecnologias Interativas de
Aprendizagem (TEIA-GEPE) da
Faculdade de Educação
da Universidade do Estado de
Minas Gerais. Este Programa
trabalha uma abordagem de equilíbrio
e adequação no
desenvolvimento de ambientes
interativos de aprendizagem
com incorporação
de NTIC, em escolas de nível
fundamental, média e
superior, com vistas à
melhoria do processo de aprendizagem
e de educação
voltada para o desenvolvimento
científico e
tecnológico e para exercício
de cidadania. A incorporação
de novas tecnologias de informação
digital é considerada,
por esta vertente, no sentido
de que o design instrucional
ou do sistema escolar pode ser
o de um sistema multimídia
trabalhado em rede. Nele, os
materiais curriculares não
serão mais uma sequência
de unidades compartimentadas
pois poderão estar acessíveis
a qualquer estudante ou professor
em qualquer momento e o escopo
destes materiais poderá
ser muito maior e fornecer passos
múltiplos para níveis
cada vez mais altos e complexos
de realização.
A
transcendência do arranjo
sequencial e a transformação
do escopo poderão mudar
profundamente os limites do
sistema escolar atual baseado
nos materiais impressos. O que
as pessoas serão capazes
de aprender, o que elas precisarão
aprender e como aprenderão
serão objeto de algumas
mudanças previsíveis.
Esta forma de pensar, ainda
recente, se opõe à
que situa as novas tecnologias
como "tecnologias de substituição",
incluindo a substituição
do professor. Assim grupos e
subgrupos podem se conectar
eletrônicamente e funcionar
como uma unidade. Recursos como
E-mail, voice-mail video-mail
possibilitam imediatividade
interpessoal à colaboração
e criam espaços de grande
flexibilidade.
As
atividades colaborativas serão
grandemente facilitadas entre
estudantes que trabalham em
projetos. A comunicação
assincrônica estimula
a habilidade das pessoas trabalharem
juntas sem perder sua autonomia
e as redes aumentam a facilidade
para compartilhar e gerenciar
informação e idéias
comuns. Além de os conteúdos
e recursos pedagógicos
ficarem acessíveis aos
estudantes e professores, em
qualquer momento, a estratégia
educacional estimulada é
a "pedagogia de projetos"
com vistas a possibilitar a
construção ou
reconstrução do
conhecimento pelo aluno em lugar
do ensino como mera transmissão.
Além disto, livros escolares
integrados com softwares de
fácil acesso poderão
ser elementos principais de
situações em que
professores e alunos são
todos aprendizes e colaboradores.
II-
Objetivos
Esta
pesquisa trata do desenvolvimento
de ambientes de aprendizagem
, tais como cursos, seminários,
e combinações
de listas de discussão,
chat e video-conferências,
a partir de sites da World Wide
Web, que não estão
confinados por tempo ou por
localização física.
E, mais importante, que respondem
aos interesses e necessidades
das pessoas, aprendizes que,
de forma autônoma, responsável
e disciplinada, exercem a auto-
aprendizagem tendo outras pessoas
com papel de facilitadores,
tutores, orientadores e companheiros
de trabalho.
Realizou-se
anteriormente (1995-97) pesquisa
de desenvolvimento e avaliação
de metodologia de gestão
de ciência e tecnologia
com hipermídia, cujo
principal resultado é
o Seminário Virtual e
Rede de Trabalho Cooperativo
em Planejamento de Pesquisa
e Captação de
Recursos, disponibilizado em
http://netpage.em.com.br/mines
desde 28/9/97.
Nosso
propósito atual é
analisar os fatores e suas relações
nos ambientes interativos de
aprendizagem e ampliar a compreensão
do uso do WWW em educação,
considerando o site Seminário
Virtual e Rede de Trabalho Cooperativo
em Pesquisa.
III-Fatores
de avaliação e
de design de ambientes interativos
de aprendizagem, hipertexto
e WWW para educação
a distância
O
ambiente de aprendizagem é
"lugar ou espaço
em que aprendizagem ocorre"
(WILSON, 1995:4). No mínimo
contém: o aprendiz, um
espaço em que o aprendiz
age, atua usando instrumentos
e mecanismos , coletando e interpretando
informação, interagindo
talvez com outros,etc; e iniciativa
do aprendiz ao realizar escolhas
(Ibid.). Por outro lado, podemos
tratar de ambientes de aprendizagem
construtivista como "lugares
onde grupos de aprendizes aprendem
a usar ferramentas de sua cultura,
incluindo linguagem e as regras
para engajar em diálogo
e geração de conhecimento"
(MORRISON & COLLINS,1995,
apud WILSON, 1995:6). Amplia-se
o sentido com a definição
de que o ambiente de aprendizagem
construtivista é "lugar
onde aprendizes podem trabalhar
juntos e se apoiarem uns nos
outros à medida que eles
usam uma variedade de instrumentos
e recursos de informação
na busca de objetivos de aprendizagem
e de atividades de solução
de problemas". (WILSON,
1995:6)
A
idéia de entornos ou
ambientes informáticos
centra a atenção
não apenas no software
mas também no contexto
e na metodologia empregada.(MARTI,
1992) Neste sentido, "as
situações de aprendizagem
com computadores que nos parecem
mais idôneas são
aquelas que permitem ao sujeito
uma atividade estruturante,
atividade guiada, entretanto,
pela atividade reguladora da
pessoa que ensina e dos outros
companheiros: são situações
que se centram em um conteúdo
determinado das matérias
contempladas no curriculo escolar
e que explicitam os objetivos
de aprendizagem de maneira clara;
são situações
que aproveitam as potencialidades
do meio informático e
que, na medida do possível,
são projetadas levando-se
em conta uma análise
genética do conteúdo
de aprendizagem".(Ibid.)
Nos
ambientes interativos de aprendizagem,
o hipermídia é
uma tecnologia com grande potencial,
na medida em que é sistema
que permite ligação
interativa de informação,
de forma não linear,
apresentada em diferentes formatos
que podem incluir texto, gráficos
estáticos ou animados,
clips de filmes, sons e música.
Fornece ainda meios flexíveis
para que usuários organizem
e gerenciem informações
de forma a satisfazer diferentes
necessidades e pode reunir e
produzir coleções
complexas, grandes, ricamente
conectadas e referenciadas de
forma entrelaçada ou
cruzada. No entanto , há
desafios para sua utilização
principalmente quanto ao projeto,
desenvolvimento e avaliação
de sistemas hipermídias
, e de preparação
dos professores para envolvimento
nestas tarefas e no emprego
adequado de hipermídias
em ambientes construtivistas
de aprendizagem. (SILVA, 1998:18-23)
Ao
se tratar da concepção
de ambientes interativos de
aprendizagem destaca-se a natureza
construtivista da aprendizagem:
os indivíduos são
sujeitos ativos na construção
dos seus próprios conhecimentos
(DE CORTE,1991; LANDSHEERE,1988).
É
de VYGOTSKY (1984:95) um dos
conceitos mais importantes e
mais úteis: a zona de
desenvolvimento proximal que
é definida como "a
distância entre o nível
de desenvolvimento real, que
se costuma determinar através
da solução independente
de problemas, e o nível
de desenvolvimento potencial,
determinado através da
solução de problemas
sob a orientação
de um adulto ou em colaboração
com companheiros mais capazes"(Ibiden,
p.97). É fundamental
o caráter da relação
entre os processos em desenvolvimento
e aqueles já adquiridos
bem como a relação
entre o que o indivíduo
pode fazer independentemente
e em colaboração
com os outros, admitindo que
ele pode adquirir mais em colaboração,
com ajuda ou apoio, do que individualmente.
O ensino pode provocar o desenvolvimento
exatamente através da
zona de desenvolvimento potencial,
pois segundo VYGOTSKY, "o
ensino é útil
quando vai à frente do
desenvolvimento (...) e impele
ou acorda uma série de
funções que estão
em estádio de maturação
que ficam na zona de desenvolvimento
potencial". Este autor
defende que a interação
social é a origem e o
motor da aprendizagem e do desenvolvimento
intelectual.(VYGOTSKY,1974,1984)
Um
outro conceito refere-se à
necessidade da intervenção
do adulto para apoiar o aluno
na realização
de uma tarefa complexa que ele,
por si só, seria incapaz
de realizar, e foi desenvolvido
por BRUNER (1983). Este conceito.
indica como o adulto implementa
processos de suporte que se
estabelecem através da
comunicação e
que funcionam como apoio ou
andaimação. O
controle da tarefa é
transferido gradualmente do
adulto (o apoio / andaime )
para a criança, ou do
professor para o aluno.
Segundo
tais princípios, a concepção
e uso de ambientes interativos
de aprendizagem deverão
apresentar diferentes graus
de complexidade, de forma a
possibilitar a cada sujeito,
em cada momento, atuações
que estão na zona de
desenvolvimento proximal., com
variados recursos de andaimação.
O
tipo de aprendizagem, que se
dá através de
um hipertexto, é caracterizada
como implícita ou acidental,
em oposição à
aprendizagem explícita.(MAYES
et al.,1990a). Pode-se tornar
a aprendizagem mais explícita,
por exemplo, através
de questões chave que
direcionam a procura da informação,
incrementando-se a aprendizagem
relacionada com os mesmos, reduzindo
o tempo e os problemas de navegação
e aumentando os níveis
de satisfação
com a interação,
conforme demonstrou ROMISZOWSKI
(1990).
A
questão do espaço
é determinante para KIBBY
& MAYES (1993) pois, ao
acessar o hipermídia,
o aprendiz encontra-se perante
duas estruturas paralelas: o
hiperespaço, referente
ao domínio do hipertexto
(nós e ligações),
e o espaço conceitual,
referente ao domínio
do conhecimento propriamente
dito, cuja informação
se corporifica no conjunto de
nós e ligações
e em todas as possibilidades
de associação
da informação.
O espaço conceitual é
de maior complexidade pois envolve
mais ligações
do que as explicitamente representadas.
Se a codificação
espacial constitui uma variável
para a estruturação
dos conteúdos, então
parece ser crucial na aprendizagem.
E neste último caso,
assinalam-se diferenças
individuais quanto à
adequação da representação
espacial das estruturas do hipertexto
para exploração
do espaço conceitual.
Os
mecanismos de apoio parecem
importantes para que ocorra
algum tipo de aprendizagem na
exploração/navegação
de um hipertexto. Autores como
MAYES et al. (1990a:122) afirmam
que " uma exploração
completamente livre de uma rede
de nós e ligações
comportará deficiências
ao nível da aprendizagem",
adiantando ainda que "instrumentos
e outras características
do hipertexto devem ser concebidos
explicitamente para apoiar e
facilitar a aprendizagem per
se". (Ibid.) Com ponto
de vista contrário, KIBBY
& MAYES (1993) consideram
que os mecanismos de navegação
têm apenas a função
de ajudar a localizar a informação
no domínio do hiperespaço,
e não apoiá- la
no espaço conceitual,
ou seja, fornecendo informaçãoacerca
dos conteúdos. À
medida que os aprendizes vão
ficando mais proficientes, concentram-se
mais no interface intelectual
e interagem no espaço
conceitual, enquanto os principiantes
investem numa aprendizagem da
navegação e pouco
nos conteúdos.
São
bastante elucidadores os resultados
de pesquisa pela metodologia
de interação construtiva
que MAYES et al. (1990a) obtiveram
ao avaliar o que díades
de aprendizes faziam, o que
pensavam e o que aprendiam em
interação com
um hipertexto. Concluíram
que a exploração
ativa no hiperespaço
não é, de forma
alguma, um processo semelhante
a uma exploração
ao nível conceitual.
Verificaram que, em certos casos,
os sujeitos se envolvem de tal
modo na aprendizagem dos conteúdos
apresentados que se "esquecem"
de fazer a aprendizagem da utilização
dos mecanismos de exploração.
Observaram que os sujeitos ou
aprendem a navegar no hipertexto
ou se centram nos conteúdos
propriamente ditos, não
o fazendo em simultâneo,
sobretudo nos primeiros contatos
com o hipertexto.
Um
outro aspecto evidenciado foi
a tendência de os aprendizes
"regressarem" a um
estágio inicial da exploração
do hipertexto à medida
que se vão descentrando
da aprendizagem da navegação
e focando a sua atenção
no domínio em aprendizagem.
Os autores concluíram
que se observa, apesar de tudo,
um aumento de uma utilização
flexível do hipertexto.
Neste sentido, os sistemas devem
ser concebidos para apoiar a
aprendizagem, providenciando
mecanismos de representação
do espaço conceitual
diferentes das ligações
e nós do hiperespaço,
e instrumentos para o aprendiz
construir, modificar e interagir
com o seu próprio mapa
conceitual. As ligações
entre os nós devem ser
visíveis, e aquelas que
foram percorridas deverão
estar assinaladas, apoiando
assim a aprendizagem. Além
disso, são necessárias
a assistência e orientação
explícita, atendendo
solicitação do
aprendiz sobre, por exemplo,
zonas de conteúdos relevantes
em relação ` sua
localização mas
ainda inexploradas, e outros
dispositivos como questionário
ao aprendiz sobre as suas intenções
e propostas alternativas.( OLIVEIRA
& COSTA PEREIRA, 1990 )
Vários
trabalhos concluem que são
determinantes para que se processe
aprendizagem os seguintes fatores
cognitivos: controle, complexidade
e desafio. Apontam que os maiores
problemas do hipertexto são
aqueles que contribuem para
dificultar e até bloquear
eventuais processos de aprendizagem.
Se o aprendiz se perde em consequência
da confusão cognitiva,
pode sentir isso como perda
de controle no hiperespaço,
já que não sabe
qual ação empreender
em seguida (KIBBY & MAYES,
1990). Poderá haver uma
perda de controle, quando o
aprendiz navega de um nó
para outro, porque desconhece
a relevância do nó
de destino, no momento em que
ativa a ligação.
Inferir ou antecipar o conteúdo
do nó de destino à
luz do conteúdo dos nós
já "visitados"
parece ser um desafio no processo
de aprendizagem. O aprendiz
sentirá controle se o
conteúdo do nó
de destino for incorporado com
sucesso na crescente conceitualização
do domínio do conhecimento.
Caso contrário, um acesso
confuso, especialmente se repetitivo
pode conduzir à idéia
de perda de controle, pois o
aprendiz não terá
indicadores para selecionar
uma nova ligação.
No entanto, tais problemas têm
solução nos hipertextos
que dispõem de mecanismos
que facilitam o controle, ou
seja, o mecanismo de retorno
e os caminhos.
Uma
outra perspectiva considera
que o fato de o aprendiz se
encontrar perdido ou desorientado
"pode ser visto como desejável
ou mesmo como uma parte necessária
no processo de estruturação".
(MAYES et al., 1990a:125)
Um
outro aspecto que alguns autores
referenciam como determinante
do grau e tipo de aprendizagem
que o sistema permite é
o modo de estruturação
da informação,
ou seja, o modelo de informação
e a interface intelectual.(JONASSEN
& GRABINGER, 1990). O primeiro
está relacionado com
a rede de ligações
entre os elementos da informação
e o segundo refere-se ao modo
como a rede de relações
pode ser representada para o
aprendiz, de modo a facilitar
a navegação e
minimizar a desorientação
cognitiva associada à
variedade de perspectivas acerca
de um tópico. Qualquer
ambiente deve permitir diferentes
estratégias de aprendizagem,
não só para se
adequar ao maior número
possível de indivíduos,
que terão necessariamente
estratégias diferentes,
mas também porque as
estratégias utilizadas
individualmente variam de acordo
com fatores como a familiaridade
com o conteúdo, a estrutura
dos conteúdos e a motivação,
entre outros.
STANTON
& STAMMERS (1990) compararam
a performance de diferentes
sujeitos numa condição
não-linear e numa condição
linear, tendo obtido resultados
superiores em relação
ao primeiro caso. Compararam
também a explicitação
que os sujeitos efetuavam relativamente
aos processos seguidos para
aceder à informação
com o modo como efetivamente
o tinham realizado, e identificaram
três estratégias
de aprendizagem: estratégia
top-down ("eu vi primeiro
as coisas mais importantes"),
estratégia bottom-up
("progredi da informação
mais básica para a mais
complexa") e estratégia
sequencial ("fui numa sequência
contrária aos ponteiros
do relógio, a partir
do ecrã panorâmico").
Os
sujeitos com estratégia
top-down tendem a preencher
com a experiência um modelo
mental cuja estrutura pré
existe à interação,
sendo por outro lado capazes
de estruturar o ambiente não
linear. Foram mais lentos na
abordagem inicial, mas à
medida que avançavam
tornavam-se bastante mais rápidos
que os outros grupos, utilizando
estratégias de aprendizagem
mais complexas. Exploravam ainda
menos módulos porque
faziam mais inferências.
Por sua vez, os sujeitos do
grupo bottom up constróem
um modelo mental através
da experiência direta
("fazendo"), seguindo
uma estratégia mais sequencial.
Já no caso dos sujeitos
do grupo sequencial apoiaram-se
no ecrã panorâmico
como base para estruturar a
sua navegação,
o que pode ser visto como um
meio de implementar uma certa
estruturação.
(STANTON & STAMMERS , 1990)
IV-
Discussão de Resultados
Os
correios eletrônicos
Foram
considerados sessenta seis correios
eletrônicos de pessoas
que acessaram espontaneamente
o site bem como manifestaram
suas opiniões sobre o
mesmo, utilizando o espaço
Registre sua Visita, a partir
de 28/9/97, quando disponibilizado,
até 28/6/98. Os correios
eletrônicos recebidos,
em sua maioria, têm comentários
a apresentar ou solicitam informações
e orientações
específicas. O conteúdo
dos E-mails tem permitido corrigir
falhas de edição,
por exemplo de endereços
de links externas, ampliação
e atualização
do site com novos espaços
como a Rede de Trabalho Cooperativo
em Pesquisa com as ligações
Perguntas e Respostas, Novidades
em Captação de
Recursos em C&T.
Constatamos
que as similaridades entre os
usuários caracterizam
a rede em ambiente universitário
e de empresas ou de órgãos
públicos de pesquisa.
O site é principalmente
acessado nas regiões
sudeste e sul do país,
por professores universitários,
pesquisadores e técnicos
de órgãos de pesquisa
ou de empresas, profissionais
autônomos ou ligados a
empresas e estudantes universitários
com necessidades de informação
em C&T e, inclusive, demandando
outras informações
que não estão
no site acessado. As principais
solicitações referem-se
a: Cursos na área de
Gestão de C&T existentes
no país, Normas de Referências
de Material Acessado na Internet,
Bibliografia específica
para determinados temas como
Educação Especial,
Gestão da Qualidade e
outros; Sugestão de Temas
para Pesquisa, Orientações
para Pesquisa de Opinião,
Elaboração de
Questionário; Captação
de Recursos para Projeto específico.
O
hipermídia é avaliado
pelos usuários, que se
comunicam espontaneamente, como
excelente em suas características
técnicas e pedagógicas
de flexibilidade, de interatividade
e de lógica relacional
e criativa. Os usuários
"fazem seu próprio
caminho" pelo hipermídia,
como é a sua proposta,
acessando links , lendo e imprimindo
textos e formulários.
Alguns usuários informaram
sobre dificuldades de acesso
a determinadas páginas,
o que parece ser devido ao uso
de browser ou sistema de navegação
( Netscape ou Explorer) de versão
mais antiga. Outros usuários
informaram sobre dificuldades
para acessar determinados links
como CNPq e FINEP. Fatores da
rede de comunicação,
específicos de determinados
dias e horários, parecem
ter ocasionado algumas panes
uma vez que os URLs estavam
corretos na página.
Os
resultados de observação
de díades de sujeitos
Foram
observadas cinco díades
de sujeitos em interação
com o hipermídia via
Internet. Todos os sujeitos
eram universitários e
a análise é exploratória,
não tendo efeito generalizador.
Nos
primeiros momentos de utilização
do hipermídia, observamos
muita ansiedade dos sujeitos
quanto às "formas
de navegar", ou seja, "o
que fazer primeiro"ou "para
onde vamos agora?". Parece
haver inicialmente maior empenho
em aprender a acessar o hipermídia
e a fazê-lo "corretamente".
Os sujeitos mostram-se inseguros
no exercício da autonomia
e na ausência de prescrições
acerca da tarefa.
Observamos
que os sujeitos, que dominam
os mecanismos de exploração
do hiperespaço, utilizam
com maior flexibilidade o hipermídia.
Os sujeitos iniciantes, após
se sentirem mais seguros na
"navegação"
passam a explorar o conteúdo,
o que converge com o que constataram
KIBBY & MAYES (1993) e MAYES
et al. (1990a).
Em
nossa exploração,
o hipermídia com as links
( ligações e nós
do hiperespaço) parece
funcionar como apoio, facilitando
a construção do
mapa conceitual pelos sujeitos.
Ou seja, como as ligações
ficam visíveis mostrando
as que já foram percorridas,
o sujeito sente-se mais orientado
para prosseguir no percurso.
Estes mecanismos de apoio facilitam
a aprendizagem pelo hipertexto,
como salientam MAYES et al.
(1990a:122).
O
hipermídia em análise
foi concebido para apoiar a
aprendizagem, providenciando
mecanismos de representação
do espaço conceitual
diferentes das ligações
e nós do hiperespaço,
e instrumentos para o aluno
construir, modificar e interagir
com o seu próprio mapa
conceitual. As ligações
entre os nós permanecem
visíveis no menu no frame
esquerdo e aquelas que foram
percorridas ficam assinaladas,
apoiando assim a aprendizagem.
Além disso, há
orientação explícita
sobre, por exemplo, zonas de
conteúdos relevantes
em relação à
sua localização,
e outros dispositivos como atividades
para o sujeito, nas quais são
incentivadas novas buscas planejadas
e a elaboração
pessoal utilizando as informações.
Assim cada sujeito poderá
trabalhar seus próprios
conceitos, modificá-los
e elaborar novos conceitos.
Em cada módulo há
atividades previstas com este
objetivo.
Observamos
que ao acessarem um outro hipermídia
por link externa como, por exemplo,
o do CNPq ou o da FINEP, que
são bastante ricos em
ligações e nós,
os sujeitos tendem a se dispersar
ou apresentam insegurança
quanto a prosseguir nele escolhendo
conteúdos a explorar
ou a voltar ao site , ponto
de partida. Esta perda de controle
ocorre porque não se
conhece a relevância do
nó de destino no momento
em que se ativa a ligação.
Há um desafio de inferir
ou antecipar o conteúdo
do nó de destino à
luz do conteúdo dos nós
já "visitados".
O menu com os conteúdos
do site, ponto de partida, colocado
à esquerda, pode facilitar
o retorno ao texto onde se estava.
Observamos
que os sujeitos desenvolvem
predominantemente uma abordagem
estratégica mais do que
a profunda, em relação
à aprendizagem, traçando
com os nós âncoras
os caminhos a partir do que
parece mais básico em
direção ao que
parece mais complexo, como por
exemplo, acessando primeiro
"planejamento de pesquisa"
antes de "Gestão
de C&T".
A
classificação
feita por STANTON & STAMMERS
(1990) das três estratégias
de aprendizagem ( top-down,
botton-up e sequencial ) não
nos parece muito clara quando
se observa a díade de
sujeitos acessando o hipermídia.
Especialmente a estratégia
sequencial não está
clara. A pesquisa em continuidade
deverá aprofundar o conhecimento
sobre estas estratégias.
Quanto
ao tipo de aprendizagem observamos
que os sujeitos situam-se com
certo grau de autonomia e realizam
associação e exploração
dos conteúdos e tarefas.
Esta aprendizagem implícita
ou acidental se articula com
aprendizagem explícita
no uso do hipermídia,
havendo demanda por situação
formal e sequencial acerca de
"Gestão de C&T".
Conclusão
O
hipermídia tem possibilitado
uma rede colaborativa quanto
à difusão de informações
em pesquisa e C&T. Como
recurso didático em ambiente
interativo de aprendizagem,
particularmente, de educação
a distância ou de educação
não presencial, há
potencialidades no hipermídia
via WWW. Destacam-se a autonomia
sendo exercida pelo aprendiz
e o desenvolvimento gradativo
de maior autoconfiança
à medida que domina mecanismos
de exploração
do hiperespaço e o espaço
conceitual. Em nossa exploração,
o hipermídia com as links
(ligações e nós
do hiperespaço) parece
funcionar como apoio, facilitando
a construção do
mapa conceitual pelos sujeitos.
Quanto ao tipo de aprendizagem
observamos que os sujeitos situam-se
com certo grau de autonomia
e realizam associação
e exploração dos
conteúdos e tarefas.
Esta aprendizagem implícita
ou acidental se articula com
aprendizagem explícita
no uso do hipermídia,
havendo demanda por situação
formal e sequencial acerca de
"Gestão de C&T".
O
estudo fornece indicações
para o design de ambientes interativos
de aprendizagem com hipermídias,
o que continuamos a analisar
mais profundamente considerando
a influência que os mesmos
têm nos sujeitos e em
suas aprendizagem. Assim, buscamos
ampliar a compreensão
do uso do WWW ( Internet) em
educação a distância.
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E-mail: mines@net.em.com.br
Atualização
em 25 de agosto de 2000 (Sexta
Versão).
Publicação em
versão inicial em 28
de Setembro de 1997.
Webmaster: Maria Inês
de Matos Coelho (Pesquisadora
CNPq na UEMG, Professora da
UFMG, Consultora.)Apoio do CNPq
e da FAPEMIG
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