A
DIMENSÃO
AMBIENTAL DA EDUCAÇÃO
ESCOLAR
Prof.ª
Sônia Maria
Marchiorato Carneiro*
Esta
comunicação
tem três
partes: o que
se entende por
Educação
Ambiental (EA);
uma rápida
retrospectiva
histórica
da EA, em âmbito
mundial, no Brasil
e no Paraná;
e, por fim, um
relato resumido
de minha pesquisa
sobre EA nas séries
iniciais da Rede
Escolar Pública
da cidade de Paranaguá
– na perspectiva
de uma amostra
que reflete, tipicamente,
a realidade da
prática
educativa com
referência
ao meio ambiente,
nesse nível
curricular.
Começo
por questionar
o próprio
título
de minha pesquisa:
por que dimensão
ambiental da educação
escolar e não
"a Educação
Ambiental"
de 1ª.-4ª.
séries
no ensino fundamental
etc.? Pelo fato,
justamente, de
que a EA não
pode ser tratada
ou desenvolvida
por uma única
área de
conhecimento,
em razão
da complexidade
das questões
ambientais. Não
seria, pois, coerente,
sob os pontos
de vista epistemológico
e pedagógico,
considerá-la
uma disciplina
curricular e,
muito menos, uma
educação
especial. Assim
é que,
segundo publicação
da UNESCO, por
meio do PNUMA
(Projeto das Nações
Unidas sobre Meio
Ambiente), já
de 1990, a EA
era colocada como
uma das dimensões
da educação
geral. E, no Brasil,
a Lei 9.795/99
(que instituiu
a Política
de EA em nosso
país, mas
que ainda aguarda
regulamentação...)
afirma a necessidade
de que a dimensão
ambiental da educação
esteja integrada
com a ciência
e a tecnologia,
a partir de princípios
axiológicos,
de valores –
tendo-se em vista
um futuro sustentável
da humanidade.
É
nesse enfoque
que a EA aparece
no currículo
da escola básica
brasileira, segundo
os PCNs, como
tema transversal
relativo a meio
ambiente, entre
outros temas ou
dimensões
curriculares.
Esta proposta
diretiva, oficiosa,
é de plena
validade e atualidade
nesse aspecto.
Com efeito, ela
pressupõe
a complexidade
das questões
ambientais, na
medida em que
abre caminho para
uma contribuição
conjunta das ciências
naturais e sociais
na análise
e na busca de
compreensão
das questões
de meio ambiente,
desde a escolarização
básica;
nesse sentido,
as reflexões
e experiências
educativas, metodologicamente,
devem ser proporcionais
em abrangência
e profundidade
de conteúdos
ao nível
de desenvolvimento
e condições
de aprendizagem
dos alunos.
Na
linha dessas considerações,
como entender,
de modo mais explícito,
o que seja Educação
Ambiental? Um
entendimento conceitual
produtivo educacionalmente,
mas não
como definição
fechada ou formal,
é o seguinte:
uma orientação
da prática
educativa, formal
ou não,
mediante a qual
as pessoas, individual
ou coletivamente,
buscam apreender
as dinâmicas
do meio, em termos
das relações
entre sociedade
e natureza –
interdependências
–, para desenvolver
atitudes críticas,
a partir de questionamentos
referenciados,
bem como ações
responsáveis
e criativas, em
vista da qualidade
de vida mediante
a manutenção
do patrimônio
natural e cultural
e a garantia de
acesso aos bens
da cidadania.
Esta é,
evidentemente,
uma conceituação
de convergência
sintética
das várias
perspectivas processuais
da EA, que não
acontecem ou se
esgotam num único
momento, já
que compreendem
conhecimentos
progressivos e
de níveis
crescentes, assim
como decisões
e ações
igualmente de
um alcance mais
restrito ao mais
amplo, mas que
têm unidade
e continuidade
no processo educativo
tomado em toda
sua amplitude
social e, pois,
cultural, científica,
econômica
e política.
O
segundo momento
desta comunicação
tem início
com a observação,
quase óbvia,
de que a EA parece
muito recente,
mas que, de fato,
tem raízes
que remontam a
mais de um século.
Numa publicação
nada menos que
de 1889, o educador
escocês
Patrick Geddes,
bem merecedor
do título
de pai da EA,
valorizava a importância
desta orientação
do processo educativo
ao afirmar que
" uma criança
em contato com
a realidade do
seu ambiente,
não só
aprenderia melhor,
mas também
desenvolveria
atitudes criativas
em relação
ao mundo em sua
volta" (apud
DIAS, 1993, p.
31). Este pronunciamento
reflete a situação
ambiental da época,
sob o impacto
da revolução
industrial e dos
avanços
científicos
e tecnológicos,
desde os meados
do século
XIX. Desde então
começa
a se prenunciar
o movimento ambientalista,
como gradativa
preocupação
de indivíduos
e grupos mais
informados e conscientes
em relação
à natureza,
enquanto meio
físico
e biológico.
Tal preocupação
se manifesta diversamente
– pela Literatura
(o norte-americano
Henry David Thoreau,
com Walden II,
de 1854) e obras
mais especializadas
(dos norte-americanos
George Marsh,
com O homem e
a Natureza, de
1864; e Guifford
Pinchot, com A
luta pela Conservação,
de 1910), pela
criação
de parques e reservas
naturais (EUA:
Yellowstone, 1872;
Yosemite e Sequoia,
1890; a reserva
de Pelican Island,
1903); pela fundação
de sociedades
e órgãos
protecionistas,
nos EUA e Europa,
no final do século
XIX e início
do XX.; pela realização
de conferências
pró-natureza
(Suiça,
1913, 1928, 1932
e 1946; em 1949,
Nova Iorque: Primeira
Conferência
das Nações
Unidas sobre os
Problemas do Meio
Ambiente); a publicação
da Declaração
Universal dos
Direitos Humanos,
pela ONU em 1948
(só promulgada
em 1976) e, no
âmbito educacional,
o registro pela
UNESCO (em publicação
de 1972) do envolvimento
de vinte e quatro
países
com programas
de EA, na década
de 1940 –
mas sob o viés
de um entendimento
de meio ambiente
tão somente
como espaço
natural.
Nas
décadas
de 1950 a 1970
ocorrem grandes
desastres ecológicos,
contaminando o
ar, as águas,
os solos e, pois,
os alimentos;
as conseqüências
refletem-se em
problemas de saúde,
com morte direta
ou indireta de
milhares de pessoas.
Os movimentos
ambientalistas
ampliam-se, com
orientação
político-social
e envolvendo estudantes,
artistas, cientistas
e ONGs (Organizações
Não Governamentais)–
principalmente
na Europa e EUA.
E um novo entendimento
de meio ambiente
começa
a surgir, superando
o simples sentido
de espaço
natural para incluir,
sob um foco relacional,
o próprio
homem como parte
da natureza e,
assim, abrir uma
compreensão
unitária
de ambientes naturais
e artificiais
(construídos
pelo homem). Na
área da
Educação
sobressai, em
1968, a proposta
dos países
europeus nórdicos
(Suécia,
Noruega, Finlândia,
Islândia
e Dinamarca) de
incluírem
a dimensão
ambiental nas
diversas disciplinas
curriculares,
no nível
da educação
básica.
Por iniciativa
da UNESCO, ocorreu,
na época,
uma série
de eventos relacionados
à EA, como
a Oficina Internacional
de Educação,
em Genebra (1968)
e a Reunião
Internacional
sobre EA nos currículos
escolares, em
Paris (1970);
o objetivo de
tais eventos era
o de construir,
gradativamente,
uma concepção
consistente de
EA e suas diretrizes
metodológicas,
ou seja:
.
uma educação
relacionada a
valores, em vista
da formação
de atitudes e
aptidões,
por parte de educadores
e educandos, em
relação
às questões
ambientais;
.
o tratamento da
dimensão
ambiental em todas
as disciplinas,
de modo integrado,
contínuo
e permanente;
.
o entendimento
de meio ambiente
sob o enfoque
interrelacional
e a condução
das práticas
educativas a partir
do ambiente imediato
das escolas e
dos educandos.
Nesse
contexto de orientação,
o meio ambiente
passa a ser visualizado,
no processo educativo
escolar, não
somente como um
recurso didático
e fonte de conhecimentos,
mas como um objeto
de estudo problematizado
em vista de ações
em prol da qualidade
de vida.
A
Conferência
de Estocolmo (1972)
afirma a EA, oficialmente
e em nível
internacional,
tanto como estratégia
básica
no combate à
crise do meio
ambiente quanto
uma dimensão
educativa básica
ao desenvolvimento
de uma política
ambiental. A sua
Declaração
sobre o Meio Humano,
no princípio
19, destaca as
diretrizes fundamentais
da EA, nos níveis
teórico
e metodológico:
.
a formação
de condutas de
responsabilidade
quanto ao meio
ambiente (trabalho
escolar de conscientização
ambiental);
.
a perspectiva
interdisciplinar
da EA, em todos
os níveis
e modalidades
de ensino;
.
e a necessidade
da formação
inicial e permanente
dos educadores,
sob a ótica
das diretivas
anteriores.
A
partir de Estocolmo
foram criados,
pela UNESCO, o
PNUMA (Programa
das Nações
Unidas sobre Meio
Ambiente, 1973)
e o PIEA (Programa
Internacional
de Educação
Ambiental, 1975).
No Brasil, surgiram
as Secretarias
de Meio Ambiente
(a partir de 1973)
e o IBAMA (Instituto
Brasileiro do
Meio Ambiente
e dos Recursos
Naturais, 1989);
de máxima
significação
para o país
foi a inclusão
da EA na Constituição
de 1988 (art.
255), instituindo
sua obrigatoriedade
para todos os
níveis
de ensino. Essas
medidas institucionais,
no mundo e em
nosso país,
em torno do meio
ambiente, favoreceram
o avanço
da EA nos planos
teórico-conceitual,
axiológico-atitudinal,
sócio-político
e metodológico,
por meio de uma
seqüência
de eventos marcantes:
.
ainda na década
de 1970, o Seminário
Internacional
de EA, em Belgrado
(1975) e a Conferência
Intergovernamental
sobre EA, em Tbilisi
(1977), que estabeleceram
objetivos e diretrizes
teórico-metodológicas
da EA:
-
concepção
global de meio
ambiente, na perspectiva
das relações
sociedade-natureza;
-
orientação
processual contínua,
permanente e interdisciplinar
da prática
educativa sobre
questões
ambientais, a
partir dos meios
locais para os
regionais e os
âmbitos
nacional e mundial;
-
formação
do senso de responsabilidade,
no sentido de
prevenção
e solução
de problemas e
numa perspectiva
voltada ao social,
com superação
de uma linha meramente
naturalista;
-
necessidade da
formação
ambiental do pessoal
docente, bem como
de especialistas
em EA e no gerenciamento
do meio com orientação
ética (recomendações
estas da Conferência
de Tbilisi);
.
nos anos oitenta,
merece destaque
o Congresso Internacional
de Moscou (1987),
que avaliou as
conquistas e dificuldades
da AE nos dez
anos desde Tbilisi
e propôs
ações
para a década
de 1990, sob o
enfoque da sustentabilidade
ambiental e delineando
a vertente sócio-ambiental
da EA;
.
nos anos noventa,
o acontecimento
mais notável
(tido também
como o maior evento
ambiental do século
XX) foi a Conferência
das Nações
Unidas sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento,
no Rio de Janeiro
(1992), da qual
a Agenda 21-Cap.36
representa o marco
fundamental para
uma educação
ético-ambiental
de sustentabilidade;
outro evento importante
desta década
foi a Conferência
Internacional
sobre Meio Ambiente
e Sociedade, em
Tessalônica,
Grécia
(1977), que endossou
as orientações
da Agenda 21 –
reafirmando, numa
perspectiva de
urgência
prática,
a necessidade
de uma educação
de conscientização
pública
para a sustentabilidade
ambiental, por
meio das comunidades
científicas,
das escolas, das
ONGs, dos meios
de comunicação
e dos órgãos
de governo; por
fim, devem ser
ainda destacados
os três
Congressos Iberoamericanos
de EA, dos quais
os dois primeiros
ocorreram no México
(1992 e 1997)
e o último
na Venezuela (Caracas,
2000): expressam
um esforço
supra-nacional
que busca valorizar
uma certa unidade
cultural (lingüístico-ideológica
a partir da herança
colonial euro-ibérica,
mas com fortes
influências
e/ou composição
autóctone
e africana) como
base diferencial
para um posicionamento
de negociação
frente à
hegemonia industrial-desenvolvimentista
e de mercado pelos
EUA e Canadá,
em vista da preservação
do patrimônio
natural e cultural
dos povos envolvidos;
o terceiro Congresso
pautou-se pelo
lema Povos e Caminhos
para fazer o Desenvolvimento
Sustentável,
valorizando a
EA no compromisso
ético a
favor da vida,
segundo os princípios
da pluralidade
cultural e da
justiça,
a partir do potencial
das comunidades
locais para iniciativas
de sustentabilidade
e visando à
superação
de modelos etnocêntricos,
economicistas
e patriarcais.
Em
nosso país,
a EA começa
a ser tratada,
mais diretamente,
nos meados dos
anos oitenta,
com alguns cursos
de especialização,
eventos (seminários,
fóruns
e encontros) e
a 1ª. Conferência
Nacional de EA,
em Brasília
(1997), preparatória
para Tessalônica.
Medidas oficiais
mais recentes
são: a
publicação
dos Parâmetros
Curriculares Nacionais
- PCNs (1997,
1998), englobando
a dimensão
ambiental como
um dos temas transversais
nos programas
curriculares do
ensino fundamental;
e a Lei 9.795/99,
instituindo a
política
nacional de EA,
vinculando-a à
Ética,
aos trabalho e
às práticas
sociais em articulação
com as questões
ambientais –
locais, regionais,
nacionais e globais.
Quanto ao Paraná,
assim como relativamente
aos outros estados,
a EA também
emerge em meados
da década
de 1980, devendo-se
lembrar que, já
em setembro de
1978, acontecia
em Curitiba o
1º. Simpósio
Nacional de Ecologia,
do qual resultou
a Carta de Curitiba
– denunciando
a "ideologia
desenvolvimentista":
o consumismo como
progresso e suas
conseqüências
na degradação
sócio-ambiental,
pelos efeitos
da "grande
monocultura"
e da "megatecnologia
concentrada"
e com a alienação
das populações
relativamente
às tomadas
de decisão
"que afetam
seu próprio
destino"
(DIAS, 1993, p.
336-338). Em um
primeiro momento
(1984), a EA na
rede escolar pública
paranaense foi
iniciada por meio
de atividades
promovidas pela
SEED-PR, mediante
o repasse de textos
e informações,
a cargo das Inspetorias
Estaduais de Ensino
e dos Núcleos
de Educação,
para as escolas
de maior porte
nos níveis
fundamental e
médio.
Um segundo momento
(1986), foi diferenciado
pelo programa
Educação
Ambiental e Paisagismo,
coordenado pelos
Núcleos
Regionais de Educação
e que visava à
recuperação
dos ambientes
escolares, tendo
participação
apenas de escolas
do nível
fundamental interessadas,
estaduais e municipais,
de Curitiba; os
resultados foram
mais técnicos,
de arranjos paisagísticos,
do que de intervenção
pedagógica.
A mudança
de governo, em
1991, trouxe descontinuidade
do programa.
Nesse
mesmo ano de 1991,
ocorreu 1º.
Encontro Nacional
de EA, em Curitiba,
coordenado pela
Universidade Livre
do Meio Ambiente
- UNILIVRE. Em
1992, na administração
Roberto Requião,
a SEED - PR produziu
o documento Construindo
a escola cidadã,
que punha a distinção
entre educação
ambientalista
(defesa da flora
e da fauna) e
educação
ambiental que,
formal ou informalmente,
nos níveis
individual e coletivo,
promoveria "a
transformação
e construção
da sociedade"
(...), com o propósito
de "formar
cidadãos
com consciência
local e planetária"
(...), enfocando
"a relação
entre o ser humano,
a natureza e o
universo de forma
interdisciplinar"
e que trazia algumas
perspectivas significativas
de orientação
à rede
escolar pública
estadual:
-
educação
comunitária,
buscando-se integração
das escolas ao
seu entorno e
às comunidades;
-
educação
multicultural,
com valorização
da diversidade
cultural;
-
educação
ambiental e produtiva,
em torno da saúde,
da produção
e do meio ambiente
– em conexão
"com o mundo
vivido e não
apenas com o mundo
das idéias";
-
educação
interdisciplinar
e transdisciplinar,
em vista da superação
de um trabalho
pedagógico
individualista
e pela constituição
de "um paradigma
em que se dê
a unidade do saber
no interior de
cada disciplina"
(PARANÁ,
1992, p. 27-32).
No
entanto, essa
orientação
não chegou
a ser efetivada,
antes de mais
nada, porque exigia
preparação
mais adequada
do pessoal escolar,
bem como dos próprios
administradores
da educação
pública
no Paraná.
Na prática,
desde então,
na rede estadual
de ensino, os
trabalhos de Educação
Ambiental têm
sido relegados
à iniciativa
de cada escola.
No
âmbito do
curso de Doutorado
em Meio Ambiente
e Desenvolvimento,
pela UFPR (1994-1999),
foi-me possível
desenvolver um
projeto de estudo
e de pesquisa
de campo relativamente
à EA, no
contexto do Programa
Interdisciplinar
do mesmo curso
Espaço
urbano, situações
de vida e saúde
na cidade de Paranaguá
– com a finalidade
de contribuir
ao avanço
de políticas
públicas
na área
educacional, dessa
cidade. Meu ponto
de partida foi
a importância
sócio-pedagógica
das séries
iniciais, de modo
que a questão
principal da pesquisa
enfocava como
a dimensão
ambiental da educação
escolar vinha
sendo desenvolvida
no nível
de 1ª.- 4ª.
séries,
considerando os
ambientes de vida
das crianças;
e o objetivo condutor
do trabalho foi
o de diagnosticar
os entendimentos
de EA e meio ambiente,
pelo pessoal escolar
(professores e
equipes técnico-pedagógi-cas)
– em confronto
com os objetivos,
os conteúdos,
os procedimentos
de ensino e os
resultados da
prática
educativa relacionada
a meio ambiente
e, ainda, o entendimento
e representações
dos alunos de
4ª. série
quanto aos seus
ambientes de vida.
Os
resultados obtidos,
mediante análise
interpretativa
dos dados, refletem
– ainda hoje
– não
só a situação
da cidade de Paranaguá,
mas, provavelmente,
a realidade paranaense
e até a
brasileira, na
questão
da prática
de Educação
Ambiental no nível
da escola fundamental.
Os resultados
foram enfocados
em dois contextos:
o sócio-institu-cional,
que compreende
relações
entre a instituição
escolar e os órgãos
governamentais
e não-governamentais;
e o pedagógico-didático,
envolvendo as
relações
intra-escolares.
Quanto
ao contexto sócio-institucional,
apareceu que os
projetos e campanhas
pelos órgãos
públicos
e de algum modo
relacionados a
meio ambiente
(em sentido também
sócio-cultural)
não estavam
integrados às
atividades educativas
das escolas e,
muito menos, aos
seus programas
curriculares.
Os indicadores
desta falta de
integração
foram: o caráter
eventual e descontínuo
dos projetos ou
campanhas; o seu
paralelismo aos
programas educativos
das escolas e
ainda, a ausência
de relações
mais diretas com
as peculiaridades
concretas dos
ambientes das
escolas e de suas
comunidades circundantes.
Como razões
explicativas dessa
não-integração
puderam ser apontadas,
principalmente:
o próprio
relacionamento
deficiente entre
as escolas e os
órgãos
administrativos
públicos
(incluindo os
educacionais);
a falta de um
referencial teórico-metodológico
sobre Educação
Ambiental pelos
dirigentes dos
sistemas educacionais
(estadual e municipal,
de Paranaguá);
e uma concepção
disciplinarista
de currículo
– dificultando
um trabalho relativo
a meio ambiente
de cunho integrativo,
das escolas com
as suas comunidades.
Em
relação
ao contexto pedagógico-didático,
ficou basicamente
evidenciado, como
já notado
quanto ao contexto
anterior, a falta
de um referencial
teórico-metodo-lógico
– suficiente
e consistente
– desta vez,
por parte do pessoal
escolar, a fim
de conduzirem
um trabalho sobre
conteúdos
de meio ambiente
com uma orientação
dimensional nas
disciplinas e
numa perspectiva
de integração
à realidade
das comunidades.
Os principais
indicadores desta
deficiência
foram os seguintes:
.
os pronunciamentos
pelo pessoal escolar,
de teor genérico,
fragmentário
e estereotípico;
.
o predomínio
de um trabalho
de sensibilização
afetiva dos alunos
com respeito ao
meio ambiente
(simples identificação
de problemas ambientais,
o amor da natureza
etc.), sem reflexão
crítica
ao nível
das crianças
sobre as dinâmicas
do meio –
as causas de problemas,
as conseqüências,
medidas de prevenção
e solução
– de modo
a ajudá-las
a construir, progressivamente,
uma conscientização
ambiental;
.
foco local amplo
de meio ambiente,
sem concretudes
dos ambientes
de vida dos alunos;
.
predomínio
de conteúdos
biofísicos
do meio, expressando
preocupação
mais com o simples
espaço
natural do que
com o ambiente
total (também
construído
pelo homem e,
por isso, também
ambiente social
e cultural);
.
prática
educativa intuitiva
(espontaneísta,
mediante procedimentos
de ensino informais,
enfocando problemas
ambientais genéricos
– em Paranaguá
e outros lugares);
.
resultados educativos
comuns, na linha
da tradição
escolar (cuidado
com o ambiente
escolar, horticultura,
higiene pessoal
– que também
são importantes!)
e sem conexão
explícita
com as questões
ambientais hodiernas;
.
influência
da escola sobre
os alunos: o entendimento
de meio ambiente,
retra-tando as
principais categorias
de respostas dos
professores (meio
ambiente como
espaço
de vida, espaço
natural e ambiente
cuidado); visão
assistencialista
sobre melhorias
do meio ambiente,
com atribuição
predominante de
responsabilidades
e decisões
às autoridades
administrativas
(70%: prefeito,
vereadores, governo
em geral e seus
órgãos)
e pouca participação
das comunidades
e/ou dos cidadãos
em geral (30%).
As
razões
explicativas dos
indicadores apontados,
quanto à
deficiência
de fundamentação
teórico-metodológica
pelo pessoal escolar
em seu trabalho
relativo a meio
ambiente, relacionam-se,
principalmente:
.
à ausência
do enfoque ambiental
nos programas
de formação
inicial dos profissionais
da Educação;
.
à ausência
de capacitação
permanente do
pessoal escolar,
já que
geralmente os
programas de capacitação
ou aperfeiçoamento
em serviço
são ocasionais
e, mais ainda,
sem incluir a
questão
ambiental;
.
à deficiência
interativa do
pessoal escolar
na dinâmica
interna das escolas,
já que
a pesquisa detectou
um nível
de pouco diálogo
e de repasses
das equipes técnico-pedagógicas
para com o corpo
propriamente docente
das escolas atingidas.
A
partir da análise
dos resultados
da pesquisa de
campo, na relação
com os respectivos
indicadores e
suas razões
explicativas,
couberam algumas
considerações
indicativas para
tomadas de decisões,
por parte das
instâncias
competentes da
cidade de Paranaguá
– mas, evidentemente
com possibilidades
de aproveitamento
em outros ambientes
sócio-político,
no âmbito
dos contextos
enfocados.
Em
relação
ao contexto sócio-institucional,
buscar, numa orientação
à sustentabilidade
ambiental:
.
a efetividade
de relações
dos sistemas escolares
e das próprias
escolas com os
órgãos
administrativos
locais (secretarias
e outras instituições),
sob uma ótica
de continuidade
e melhoria dos
projetos ou campanhas
existentes, bem
como da criação
de novos projetos
etc., mas sempre
com base diagnóstica
criteriosa;
.
intensificação
e melhoria das
interrelações
escola-comunidade
(envolvendo as
famílias,
associações
de moradores,
empresas, ONGs
etc.) nos projetos
relacionados aos
interesses das
escolas e suas
comunidades, em
vista das necessidades
sócio-ambientais;
.
medidas de capacitação
inicial (modificações/inovações
nos currículos
de licenciaturas)
e permanente (cursos/eventos
de atualização
e cursos de especialização)
do pessoal escolar
(docentes e equipes
técnico-pedagógicas),
visando a uma
efetiva fundamentação
teórico-metodológica
para o desenvolvimento
da dimensão
ambiental da educação
escolar, especialmente
nas séries
iniciais.
E
no contexto pedagógico-didático,
na mesma perspectiva
de sustentabilidade
ambiental:
.
buscar a melhoria
qualitativa das
interações
das equipes técnico-pedagógicas
(diretores, supervisores,
coordenadores)
com o corpo docente,
num processo comunicativo-participativo
por meio de grupo
de estudos e outras
alternativas metodológicas
sobre o trabalho
escolar de meio
ambiente –
incluindo atualização
dos próprios
entendimentos
de meio ambiente
e Educação
Ambiental;
.
efetivar um redimensionamento
do projeto pedagógico-didático
da escola:
-
definindo objetivos
orientadores para
a cidadania ambiental,
a serem trabalhados
em todas as disciplinas
curriculares,
sob um foco de
interesses locais
e na perspectiva
das relações
escola-comunidade;
-
incorporando as
questões
ambientais a todas
as disciplinas
curriculares,
segundo as especificidades
de cada uma, por
meio de uma articulação
interdisciplinar
dos conteúdos
programáticos;
-
explicitando o
processo avaliativo
na perspectiva
da sua unidade
pedagógica
com objetivos,
conteúdos
e procedimentos,
em vista da qualidade
dos processos
de ensino e aprendizagem
em conexão
com a dimensão
ambiental da educação
escolar;
.
reorientar a prática
educativa como
tal, ou seja,
os processos de
ensino e aprendizagem:
-
pela explicitação
dos conteúdos
dos objetivos
de ensino e aprendizagem
em termos de habilidades
de pensamento
(raciocínio),
de habilidades
práticas
(capacitação
operacional) e
de atitudes (incorporação
de valores), quanto
às dinâmicas
da natureza (interações
ecológicas),
às relações
sociedade-natureza
(interações
ecossociais) e
às dinâmicas
de sustentabilidade
(interações
político-tecnológicas);
-
pela valorização
do foco local
das questões
ambientais, na
linha de uma gra-dualidade
espácio-temporal
e considerando
a gravidade dos
problemas e a
viabilidade de
sua prevenção
e solução,
com aproveitamento
dos conhecimentos
e experiência
de vida dos alunos,
como sujeitos
participantes
do processo educativo
escolar;
-
pela formação
de critérios
para a seleção
de procedimentos
e recursos pedagogicamente
adequados ao tratamento
de conteúdos
sobre meio ambiente;
-
por uma orientação
cognitivo-reflexiva
e valorativo-atitudinal
do tratamento
dos conteúdos
de meio ambiente,
visando à
formação
de uma consciência
ambiental pelos
alunos em conexão
com seus ambientes
de vida, com superação
da simples sensibilização
ambiental, bem
como de um foco
meramente informativo
sobre problemas
ambientais.
As
indicações
quanto aos contextos
sócio-institucional
e pedagógico-didático
demandam, para
sua efetivação,
um planejamento
conjunto –
envolvendo instâncias
ou órgãos
administrativos
pertinentes e
as escolas, a
partir de diagnósticos
prévios.
A condução
de sondagens ou
estudos diagnósticos
quanto a aspectos
e problemas intra-escolares
ou mais amplos
(inter-escolares,
entre escola e
comunidade, entre
as redes escolares
e os órgãos
públicos
e outras instituições),
depende, basicamente,
da ação
de iniciativa
das equipes técnico-pedagógicas
das escolas, em
interação
com os professores.
De mais a mais,
os próprios
diagnósticos
iniciais e mais
ainda, qualquer
projeto deles
decorrente, demandam,
evidentemente,
algum apoio especializado
– sob as
formas de consultoria,
assessoria ou
coordenação
por pessoal de
instituições
superiores –
bem como apoio
de órgãos
específicos
(por ex., Secretarias
de Educação,
de Meio Ambiente,
de Saúde
etc.). E ainda,
de modo mais específico,
as indicações
relativas ao contexto
pedagógico-didático
necessitam de
maiores detalhamentos
quanto a objetivos,
conteúdos,
procedimentos
e avaliação,
de acordo com
cada situação
concreta de planejamento
curricular e das
decisões
metodológicas,
segundo os níveis
de ensino.
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Fonte:
PM
de Maringá
Arquivo em PDF
